O modelo desenvolvimental de competências interactivas

Na área da investigação em crianças com incapacidades, Dunst e McWilliam (1988) referem diversos estudos em que crianças que apresentavam atrasos significativos em testes psicométricos tradicionais, demonstravam capacidades adequadas de processamento de informação quando era realizada uma avaliação com base em índices comportamentais de natureza diferente (tais como atenção visual e responsividade social). Neste quadro de referência, é evidente a questão da validade ecológica colocada pelos procedimentos de avaliação descontextualizada. A razão pela qual as crianças frequentemente não manifestam certos tipos e formas de comportamentos quando são desenvolvidos esforços para os evocar (como numa situação de testagem estandardizada) é que, sendo a avaliação descontextualizada, não há nenhuma razão adaptativa para que as crianças manifestem esses comportamentos. A avaliação de certos tipos e formas de comportamentos interactivos seria mais eficaz em contextos nos quais a probabilidade de esses comportamentos serem evocados fosse mais elevada (ibd.). Baseando-se nestes e noutros resultados de estudos com crianças de meios sócio-económicos desfavorecidos, e tendo presente que os efeitos diferenciais dos contextos no comportamento são, em parte, resultado das adaptações funcionais e das expectativas que a criança tem de dominar nas suas interacções com o meio, os autores realçam a necessidade de uma conceptualização alternativa do desenvolvimento cognitivo precoce e de formas de o avaliar. Neste sentido propõem o modelo desenvolvimental de competências interactivas que tem subjacente um conceito de avaliação com o propósito fundamental de intervir.

Os procedimentos de avaliação deste modelo têm como objectivo discriminar a forma como cada criança manifesta competências interactivas em cada nível de realização, propondo-se registar a topografia de tipos e formas destas competências nos diferentes contextos e cenários ecológicos. Enquanto modelo de avaliação permite a utilização de uma variedade de indicadores comportamentais para inferir a mestria em diferentes tipos e formas de competências interactivas. Este procedimento contrasta com formas de avaliação tradicional (que requerem que a criança adapte o seu comportamento às exigências de resposta de itens específicos), rejeitando, assim, uma concepção da inteligência como sendo de natureza estática, mensurável por testes estandardizados. Tal como estes, outros autores criticaram as formas tradicionais de avaliação cognitiva, por estas avaliações não constituírem índices sensíveis do potencial das crianças para atingirem níveis de realização superiores, não fornecendo assim informação relativa ao nível óptimo que estas crianças podem atingir (Brown & Ferrara, 1995). O foco da avaliação é, pois, como é que a criança demonstra competências interactivas e não se a criança consegue produzir certos indicadores patentes (“overt”) de actividades cognitivos pré-determinadas (Dunst e McWilliam,

a evolução do conceito de envolvimento

de meios sócio-económicos desfavorecidos. O facto de estas crianças falharem em comportamentos de nível desenvolvimental mais baixo e demonstrarem competências de nível mais elevado, não invalidando a aplicabilidade da teoria do desenvolvimento cognitivo acerca da existência de sequências desenvolvimentais universais, realça a existência de direcções alternativas no desenvolvimento que estas crianças seguem para atingir a competência cognitiva (Fisher, 1980). Assim, apesar de seguirem uma sequência em estádios, não seguem necessariamente sequências comportamentais definidas à priori por escalas de desenvolvimento cognitivo (e.g., permanência do objecto). Nestas crianças, a mestria sequencial e em estádios de competências cognitivas ocorre e manifesta-se de formas alternativas, requerendo procedimentos de avaliação alternativos (Dunst & McWilliam, 1988).

Estes autores desenvolveram um quadro de referência que, estabelecendo pontos de ligação entre teoria, avaliação e intervenção, pretende constituir uma estratégia sistemática para identificar alvos de intervenção e facilitar a aquisição desses alvos.

Ao proporem o modelo desenvolvimental de competências interactivas Dunst e McWilliam (1988) descrevem três dimensões de capacidades que a criança utiliza nas suas interacções com o meio: (1)

Níveis: descreve formas de interacção progressivamente mais complexas; (2) Tipos: descreve diferentes

tipos de comportamentos que constituem competências interactivas; (3) Contextos: descreve as situações e contextos em que certos níveis e tipos de interacção têm mais probabilidade de ocorrer.

A dimensão níveis representa, segundo os autores, uma conceptualização em estadios do desenvolvimento cognitivo precoce, e define formas progressivamente mais complexas de interacção da criança com os seus contextos social e não social. A complexidade crescente nas formas de interacção, no sentido de responder às exigências do meio, representa mudanças no “equilíbrio de poder” (Bronfenbrenner, 1979b) e reflecte a capacidade da criança exercer controlo sobre o meio, de forma socio-adaptativa. No modelo de Dunst e McWilliam (1988), esta capacidade de adaptação relaciona- se com a aquisição e utilização de formas convencionalizadas de comportamento (comportamento definido e valorizado tanto cultural como socialmente). Os cinco níveis de competências interactivas apresentados pelo modelo, descrevem as dimensões que constituíram a génese dos níveis de sofisticação desenvolvimental do conceito de envolvimento. Segundo os seus autores, o modelo integra e sintetiza informação de diversos modelos, nomeadamente das concepções de desenvolvimento cognitivo de Piaget e de Uzgiris20_{. No Quadro 1 apresentamos os cinco níveis de competências interactivas descritos}

no modelo, bem como a sua correspondência com os modelos de Piaget e Uzgiris, tal como proposto por Dunst e McWilliam (1988). Neste quadro estabelecemos ainda um paralelismo com uma primeira

20 _{Dunst e McWilliam (1988) referem que foram por eles efectuadas redefinições e reformulações da descrição conceptual de desenvolvimento cognitivo}

de Uzgiris no sentido de adequar o modelo à intervenção. Assim, discrepâncias entre as descrições de Uzgiris e as dos autores (aqui apresentadas), são por estes assumidas.

a evolução do conceito de envolvimento

formulação dos níveis de envolvimento realizada por McWilliam e Bailey (1992), que engloba um contínuo de cinco níveis de sofisticação de envolvimento, desde o nível de não envolvimento até ao nível de envolvimento prolongado. Este contínuo foi proposto pelos autores no sentido de acrescentar a componente qualitativa, a mestria, à noção de envolvimento tal como era concebido nos primeiros estudos sobre tempo na tarefa. Assim, para avaliar o nível de envolvimento da criança, os autores propõem, não só a medida da duração das suas interacções com pessoas e objectos, como também a avaliação da qualidade do seu comportamento de mestria. Os aspectos dos comportamentos de mestria que são aqui avaliados são os seguintes: (a) atenção em relação ao ambiente e participação, (b) grau de adequação do comportamento, (c) grau de elaboração do comportamento, (d) orientação em relação a objectivos, (e) persistência.

Pela leitura do Quadro1 podemos constatar um paralelismo entre o primeiro nível de competências

interactivas de Dunst & McWilliam (1988) (I - Interacções envolvendo atenção)e o nível de envolvimento

menos sofisticado de McWilliam & Bailey (1992) (II – Envolvimento esporádico/casual), paralelismo este que já não se verifica, de forma tão linear, para os níveis seguintes de envolvimento. Este facto poderá estar relacionado com os objectivos subjacentes a cada uma das formulações: enquanto no primeiro modelo existe uma preocupação em descrever as competências do desenvolvimento cognitivo subjacentes às respectivas componentes comportamentais, a segunda conceptualização do contínuo de níveis de envolvimento tem como objectivo fundamental a criação de definições operacionais, com finalidades de intervenção – delinear métodos para promover envolvimento e comportamentos de

mestria.

No modelo de Dunst e McWilliam (1988) os níveis de competência interactiva (cf. Quadro 1) reflectem sobretudo a aquisição progressiva de formas convencionalizadas de comportamento possibilitando uma melhor adaptação e controlo da criança sobre o seu meio. Assim, os autores começam por definir, num primeiro nível, interacções envolvendo atenção, que correspondem a capacidades de focar e manter a atenção a certos estímulos, como resposta a solicitações do meio. São exemplos destes comportamentos: olhar para pessoas ou objectos; voltar-se em direcção a um som; sorrir; agarrar um objecto que é colocado na mão.

Os comportamentos de atenção constituem manifestações de como a criança é responsiva a estímulos e tenta manter os inputs do meio, sendo a avaliação desta capacidade um passo importante na compreensão da competência cognitiva. A avaliação destas competências tem um relevo evidente, para um processo de intervenção. Vários estudos evidenciaram as capacidades de atenção em crianças com incapacidades, permitindo constatar as diferenças relativamente a crianças com ritmos de desenvolvimento normal.

Quadro 1 . Níveis de Competência Interactiva (Dunst & McWilliam, 1988)1

Níveis de competência interactiva

(Dunst & McWilliam, 1988) Definição Função Modelo de Piaget Modelo de Uzgiris Níveis de envolvimento(McWilliam & Bailey, 1992) Definição

I Não envolvimento

Não prestar atenção a nada, olhar à volta sem nenhum foco de interesse claro. Interacções breves (2-3 segundos); não há evidência de elaboração, de direccionamento relativamente a um objectivo ou de persistência. O não envolvimento passivo só é apropriado quando é permitido à criança que repouse, sendo em geral um nível a evitar.

I. Interacções envolvendo atenção Capacidades de dar atenção e de discriminar _{entre estímulos}

Fornece informação sobre: formas específicas de atenção, sobre os alvos preferenciais de atenção e formas de responder a estes estímulos e de manter certos inputs

I Utilização

de reflexos I Respostas indiferenciadas II Envolvimento esporádico/casual

Dar atenção durante pequenos períodos de tempo, sem envolvimento em nenhuma actividade particular. Ausência de elaboração nas acções. Os contactos com objectos e as interacções com pessoas são breves. Ausência de tentativas para ultrapassar desafios.

II Reacções circulares primárias

II. Interacções contingentes

Utilização de comportamentos simples e indiferenciados, de forma repetitiva, para iniciar ou manter o controlo sobre consequências reforçantes.

Fornece a base para a criança aprender acerca da sua capacidade para produzir efeitos e controlar o meio, bem como acerca das tendências do meio, tanto social como não social.

III Reacções

circulares secundárias I Acções unitárias simples III Envolvimento indiferenciado

Dar atenção e participar nas actividades. Contactos com objectos e pessoas suficientemente longos para serem considerados jogo, mas o comportamento não é elaborado; ausência de expansão da topografia do comportamento (em cada interacção a criança brinca de forma diferente). Embora cada interacção possa ser breve, estes comportamentos podem ser usados para persistir em prolongar a interacção. Tentativas breves para resolver problemas

III. Interacções diferenciadas

Coordenação e regulação de comportamentos que reflectem elaboração e progresso no sentido do convencionalismo21_.

Acções do tipo tentativa-erro.

Fornece à criança um conjunto de comportamentos que possibilitam à criança adaptações a exigências e expectativas ambientais, principalmente a padrões sociais. IV Coordenação de reacções circulares secundárias I Acções diferenciadas IV Envolvimento elaborativo V Envolvimento prolongado

Utilização de diferentes comportamentos nas interacções com pessoas e objectos. As acções simples ou comportamentos repetitivos não são suficientes. Tentativas de novas formas de jogar e de comunicar. Interacções longas com uma duração considerável de envolvimento. O comportamento tem um objectivo e a criança persiste durante períodos moderados de tempo para vencer desafios.

Utilização predominantemente de interacções prolongadas e direccionadas para objectivos. Perante um desafio, persistência e utilização de estratégias variadas, até à resolução do problema. Capacidade de procurar ajuda de forma apropriada.

V Reacções circulares terciárias III Regulação do comportamento por “feed-back” diferenciado

IV. Interacções codificadas

Utilização de formas convencionais de comportamento que estão confinadas aos contextos onde ocorrem e que dependem de referentes a serem evocados. Pré-planificação das acções em oposição a acções tipo ensaio- erro do nível anterior

Fornece à criança um conjunto de comportamentos social e culturalmente definidos contribuindo para a mestria na selecção e utilização das acções convencionais mais adequadas a dados contextos e aumenta o “equilíbrio de poder” (independência) em favor da criança. VI Acções representacionais e combinações mentais IV Regulações anticipatórias das acções V Interacções simbólicas

Utilização de significantes (linguagem, desenhos, números...) e de formas

convencionais de comportamento que permitem

“capturar, preservar, inventar e comunicar informação” na ausência de pistas de referência (Wolf & Gardner, 1981, p. 209; citados porDunst & McWilliam,1988)

Fornece à criança um conjunto de comportamentos que permitem recordar acontecimentos passados, fazer pedidos sobre ocorrências futuras e construir novos comportamentos “orientados por regras”, como novas formas de expressão, através da combinação de símbolos e signos

1 _{O convencionalismo dos comportamentos é considerado como representando competências cognitivas e interactivas. O termo é utilizado para significar}

comportamentos social e culturalmente definidos e reconhecidos, que possibilitam à criança tornar-se, progressivamente, um membro mais competente e socialmente mais adaptado em diferentes ambientes e contextos culturais. O convencionalismo manifesta-se essencialmente em comportamentos que se adaptam

a evolução do conceito de envolvimento

Dunst e McWilliam (1988), constataram que as capacidades de processamento auditivo e visual eram idênticas em crianças com Síndroma de Down e em crianças sem atrasos desenvolvimentais, nomeadamente no que se refere a processos de aquisição, armazenamento e recuperação da informação. No entanto, um outro estudo constatou diferenças entre estes dois grupos de crianças na qualidade dos comportamentos para iniciar situações de atenção, embora as capacidades de manter a atenção fossem descritas como idênticas.

O segundo nível diz respeito a interacções contingentes. Os comportamentos contingentes são os que solicitam estímulos do meio, ao contrário dos do nível anterior que são solicitados por estes estímulos, representando assim uma transição importante para atingir competência cognitiva. Interacções deste nível correspondem a comportamentos indiferenciados, utilizados pela criança de forma repetitiva, para manter a retroacção (“feed back”) produzida pelas suas próprias acções. Traduzem assim a capacidade para iniciar e manter interacções de forma simples mas eficaz. Estas interacções são de tipo instrumental, pois produzem consequências reforçantes como resultado das acções da criança, tanto relativamente ao meio social como ao não–social. São exemplos de interacções deste nível: bater num mobile para produzir “feed back” auditivo; tocar na boca do adulto para o levar a repetir um som interessante; abanar ou bater um guizo para produzir um som; vocalizar para obter atenção; sorrir para que alguém repita uma acção considerada interessante (Dunst, 1981; citado por Dunst e McWilliam, 1988). Estes autores referem que o envolvimento da criança em interacções contingentes constitui a base para a aquisição de três competências desenvolvimentais importantes: a) Consciência da contingência, que corresponde à capacidade para perceber as suas próprias competências para produzir

efeitos interessantes no meio; b) Capacidade de prognosticar ou replicar, que se refere à consciência de que certos comportamentos podem produzir, repetidamente, os mesmos efeitos tanto no meio social como não social; c) Consciência do controlo, que traduz a capacidade da criança perceber que certos aspectos do meio podem ser afectados pelas suas tentativas para produzir consequências ambientais (Friedman & Vietze, 1972 e Lamb, 1981; citados por Dunst & McWilliam, 1988).

A aprendizagem pela criança de estratégias de controlo ao interagir com o meio, tanto social como não social, é um passo desenvolvimental importante. Os níveis seguintes traduzem uma evolução na capacidade de a criança utilizar comportamentos convencionalizados, relativamente a normas sociais e culturalmente definidas e reconhecidas. Este processo de convencionalização do comportamentoreflecte uma competência cognitiva e interactiva por excelência – ao ser capaz de utilizar tais comportamentos, a criança torna-se, progressivamente, um membro mais competente e adaptado de diferentes cenários e contextos culturais (Dunst & McWilliam, 1988).

Desta forma, as interacções diferenciadas caracterizam-se por comportamentos que se ajustam a padrões ou expectativas sociais. A sua aquisição é, em parte, influenciada por exigências de adaptação

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comportamentos convencionalizados, pela criança. Estas interacções traduzem a capacidade de a criança coordenar e regular (modificar e ajustar) comportamentos, o que reflecte elaboração e progresso no sentido de formas convencionalizadas de interacção. O comportamento tornado convencional tem uma função fundamental no processo de desenvolvimento – torna a criança mais “social”, permitindo-lhe exercer um maior controlo sobre os acontecimentos do seu meio, através de formas de interacção culturalmente valorizadas. São exemplos deste tipo de comportamentos diferenciados, que correspondem a padrões socialmente aceites: beber por copo, andar, procurar objectos escondidos,

utilizar intermediários como meio, imitar sons novos, utilizar acções socialmente reconhecidas com

objectos; utilizar gestos comunicativos; tentar vestir/despir roupa.

As interacções codificadas reflectem uma evolução nesta capacidade de a criança utilizar formas convencionalizadas de comportamento, que podem ser estabelecidas, tanto cultural (linguagem verbal) como arbitrariamente (símbolos de comunicação). Consistem, pois, num “sistema convencional de

signos...[que]... reflectem um sistema de regras que lhe são subjacentes e que orientam a sua construção, mas que dependem da presença de um estímulo perceptivo para se manifestarem” (Dunst & McWilliam,

1988, p.221). Os comportamentos codificados permitem à criança iniciar e manter interacções, adaptar- se e responder a pedidos. A este nível, o processo de convencionalização crescente do comportamento, conduz a uma outra função muito importante: a economia nas interacções da criança com o meio. Assim, um aumento de comportamentos deste tipo no repertório da criança reflecte não só uma mestria crescente de comportamentos social e culturalmente definidos, mas também a capacidade de seleccionar e utilizar as acções convencionais mais adequadas a dados contextos (e.g.,: a criança ser capaz de seleccionar do seu repertório de palavras, a que tem maior probabilidade de causar o efeito que foi antecipado). Neste nível as interacções caracterizam-se pela pré-planificação de acções, em oposição às acções do tipo tentativa-erro que são dominantes nas interacções diferenciadas do nível anterior.

Dunst e McWilliam (1988) estabelecem uma distinção que consideram fundamental entre

comportamentos codificados e representacionais, e sublinham que os comportamentos codificados

constituem um nível de funcionamento transitório entre as interacções diferenciadas e as simbólicas. Assim, à semelhança dos comportamentos simbólicos, os comportamentos codificados tomam a forma de significantes para um dado significado, mas a sua manifestação está dependente de pistas de referência para que sejam evocados. Por exemplo, quando a criança utiliza palavras para pedir à mãe que continue um jogo que foi iniciado por ela, a natureza contextualizada da interacção teve um papel fundamental na utilização de palavras pela criança. Outros exemplos deste nível de interacções são: linguagem verbal e gestual, jogo de faz-de-conta, comportamentos antecipatórios (e.g., encontrar a solução de problemas; imitar novos gestos ou palavras na ausência de modelo).

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memória, desenhos, números...) como significantes para os objectos, pessoas ou acontecimentos que estão simbolizados. Neste nível a criança é capaz de utilizar um conjunto de comportamentos orientados por regras, convencionalizados, que lhe permitem interagir com o meio de forma adaptativa, tanto para pedir coisas como para reproduzir pessoas, objectos ou acontecimentos, na ausência de pistas de referência. Este é o aspecto que, segundo Dunst e McWilliam (1988), diferencia este tipo de interacções das interacções codificadas, que só se manifestam como resposta a exigências imediatas do meio. Ao contrário, as interacções simbólicas possibilitam a mestria de aspectos do meio, sem que a criança tenha que interagir directamente com eles, possibilitando-lhe igualmente a transmissão dessa mestria, através da utilização de comportamentos convencionalizados. A este nível a criança é capaz de reflectir sobre o passado, fazer pedidos sobre acontecimentos futuros e construir novas formas de expressão, através de combinações de diferentes símbolos e signos.

Numa revisão de estudos acerca das características da função simbólica, Dunst e McWilliam (1988) referem as que consideram mais importantes como sendo:

a descontextualização: que traduz uma redução da dependência da criança relativamente ao suporte

do estímulo na utilização de significantes para significar objectos, pessoas e acontecimentos;

o distanciamento: que reflecte a capacidade de utilizar significantes que são fisicamente diferentes e

progressivamente mais distantes do referente tanto no espaço como no tempo;

a diferenciação signo/significante: que implica a utilização de signos, ou representações simbólicas

socialmente reconhecidos e definidos, como significantes.

Esta função simbólica ou capacidade para utilizar interacções simbólicas apresenta semelhanças conceptuais com as componentes do modelo de distanciamento de Sigel descrito no capítulo anterior do presente trabalho. Inspirado na teoria Piagetiana, o autor pretendeu, com este modelo, especificar os constructos implicados na transição das competências de representação de um plano inter-individual para um plano intra-individual, estabelecendo, assim a ponte com a perspectiva sócio-cultural de Vygotsky. Neste sentido, o contínuo de actos de distanciamento verbais ou gestuais que elaborou, de acordo com o grau em que activam uma separação cognitiva entre o indivíduo e o seu meio imediato (cf. Sigel et al., 1993; Leal, 2002), descrevem simultaneamente níveis do pedido cognitivo efectuado e da reorganização mental desencadeada por esse pedido. Estes diferentes níveis de reorganização mental que, como vimos, se podem comparar ao processo de interiorização da linguagem social de Vygotsky, têm semelhanças relativamente à evolução descrita por Dunst e McWilliam (1988) de comportamentos

codificados para interacções simbólicas. Esta evolução, tal como os processos de distanciamento e

de interiorização, corresponde a uma mudança desenvolvimental no sentido da convencionalização e descontextualização do comportamento, que possibilita ao indivíduo uma separação relativamente às