Os procedimentos de medida do envolvimento

Nesta linha de estudos sobre envolvimento da criança, três tipos de medidas foram desenvolvidas e têm sido utilizadas na investigação mais recente sobre envolvimento de crianças em contextos pré- escolar e de creche: (a) uma medida de envolvimento de grupo – o Engagement Check II (McWilliam, 1998); (b) duas medidas do envolvimento individual – o Children’s Engagement Questionnaire (CEQ; McWilliam, 1991) e o Engagement Quality Observation System III (E-Qual III; McWilliam & de Kruif, 1998).

4.1.1. Medida do envolvimento de grupo: Engagement Check II (McWilliam, 1998)

O Engagement Check II (McWilliam, 1998), uma adaptação do Planned Activity Check (PLA; Risley & Cataldo, 1973; citados por McWilliam et al., 1985), constitui um procedimento de observação desenvolvido para medir o envolvimento de grupo. Inserindo-se na segunda fase de estudos sobre envolvimento acima referida, a linha de investigação eco-comportamental, baseia-se no conceito de envolvimento enquanto constructo dicotómico (i. e., tempo envolvido versus tempo não envolvido; na tarefa versus fora da tarefa). O envolvimento de grupo é definido como a percentagem de crianças que apresentam comportamentos de participação atenta ou activa nas actividades da sala, nomeadamente fixação visual, manipulação, vocalização, observação, aproximação ou expressão afectiva (de Kruif, McWilliam, Ridley, & Wakely, 2000; Raspa et al., 2001; Ridley et al., 2000). O comportamento de envolvimento deve, também, ser desenvolvimental e contextualmente adequado (i.e., adequado à actividade que está a ser implementada).

O Engagement Check II constitui um procedimento de amostragem por momentos no tempo. Em sessões de observação de 15 minutos, um observador treinado efectua 60 observações, registando o comportamento de envolvimento de grupo em intervalos de 15 segundos. Em cada momento de codificação são realizadas duas contagens: numa primeira passagem, é contado o número de crianças visíveis, e numa segunda passagem o número de crianças não envolvidas (e.g., a vaguear, a chorar, a lutar). O objectivo do procedimento é calcular a percentagem de crianças envolvidas (e_t ) que é igual

a estrutura actual do conceito de envolvimento

ao número de crianças visíveis menos o número de crianças não envolvidas, dividido pelo número de crianças visíveis, e multiplicado por 100:

A duração de cada sessão de observação foi determinada por um estudo prévio acerca das condições que garantem uma maior estabilidade dos dados de envolvimento observado (McWilliam & Ware, 1994). Embora para fins de investigação os intervalos de observação devam ser de 15 segundos em sessões de 15 minutos num total de 60 observações por sessão, para fins de supervisão, avaliação e auto-avaliação, os autores referem que não deve haver mais do que 5 minutos entre cada verificação, para um total de, pelo menos, 20 observações por sessão.

4.1.1.1. Envolvimento de grupo como indicador válido da qualidade dos contextos

O envolvimento de grupo tem sido utilizado em investigação como indicador da qualidade dos programas educativos em salas de creche e jardim de infância, bem como em programas de intervenção precoce. Embora as avaliações da qualidade global do contexto e da interacção do educador sejam indicadores importantes de qualidade, Raspa e colaboradores (2001) argumentam que a investigação sobre qualidade dos contextos educativos não tem conseguido ilustrar a vida diária da criança. Assim, a avaliação do envolvimento das crianças, constitui um complemento útil aquelas medidas – ao centrar- se no comportamento e nas experiências diárias das crianças nos ambientes de creche e de jardim de infância, constitui um resultado desenvolvimental mais próximo da qualidade destes ambientes, na medida em que ilustra as competências interactivas das crianças nesses contextos naturais (Raspa et al., 2001; Ridley et al., 2000). Katz (1992) refere que o envolvimento observado funciona como indicador da qualidade do programa quando a criança é considerada como aspecto fundamental.

Diversos autores têm estudado a validade da observação do envolvimento enquanto medida da qualidade dos ambientes educativos e dos seus efeitos nas crianças. Neste sentido Ridley e colaboradores (2000) bem como Raspa e colaboradores (2001) verificaram que a percentagem de envolvimento de grupo se relacionava com outros indicadores de qualidade. A relação encontrada entre o envolvimento observado e outras medidas tradicionais da qualidade dos programas, testemunha a validade convergente da medida de envolvimento de grupo. McWilliam e colaboradores (1985) verificaram que a percentagem de crianças envolvidas nas actividades constitui uma medida eficaz na identificação de diferenças entre diversos tipos de programas pré-escolares (e.g., tradicional/informal), assim como entre actividades desenvolvidas nas salas. Estes resultados serão apresentados, de forma mais detalhada, na secção 5.2.2.

e

a estrutura actual do conceito de envolvimento

deste capítulo que trata das relações entre envolvimento e qualidade dos contextos. Com base nestas constatações, a observação do envolvimento de grupo tem sido considerada um indicador válido da qualidade dos ambientes de creche e jardim de infância.

Ridley e colaboradores (2000) referem ainda a utilidade do Engagement Check II como instrumento para professores e educadores avaliarem as suas salas, na medida em que a observação das crianças durante o jogo pode fornecer informação útil acerca da eficácia das actividades de ensino e do ambiente geral da sala. Avaliar, reflectir acerca da informação recolhida e utilizá-la para planificar futuras actividades, podem constituir meios funcionais de melhorar a qualidade da sala e de garantir que as crianças estão a receber cuidados desenvolvimentalmente adequados e promotores de envolvimento. Este procedimento de medida é de fácil utilização e registo e as observações podem facilmente ser incluídas na rotina dos professores. Sendo simples e pouco dispendioso, é ainda referido como instrumento útil para qualificação/avaliação de salas de educação de infância por inspectores educativos.

4.1.2. Medidas do envolvimento individual

Estes procedimentos de medida enquadram-se na fase mais recente dos estudos sobre envolvimento e são utilizados para avaliar a qualidade dos comportamentos interactivos individuais de crianças em contextos de educação de infância. McWilliam e Ware (1994) referem que, ao contrário de estudos de comportamentos discretos, que consideram unidades de comportamento moleculares (e.g., tempo sentado, condescender a pedidos…), na medida do envolvimento são consideradas definições suficientemente abrangentes (“broad-based”), de forma a operacionalizar dimensões molares do comportamento. Estas dimensões molares reflectem a natureza multidimensional dos comportamentos que são medidos na criança e correspondem a classes comportamentais que constituem os diferentes níveis de envolvimento. De facto, como vimos, teoricamente a dimensão qualitativa do envolvimento integra outros constructos relativos ao desenvolvimento e aprendizagem da criança. Estes constructos surgem operacionalizados nas definições dos níveis de envolvimento individual que contemplam a medida em que a criança é atenta, participativa, independente, persistente e orientada para objectivos. Para melhor compreender a complexidade das relações entre qualidade dos contextos educativos precoces e o desenvolvimento da criança, torna-se necessário compreender primeiro como é que esta qualidade afecta as experiências diárias das crianças. Da mesma forma que a medida do envolvimento de grupo demonstrou fornecer informação relevante relativamente à qualidade educativa do meio, a medida do envolvimento individual fornece informação mais detalhada acerca da adaptação criança-meio, bem como ainda das capacidades intra-individuais da criança (Dunst & McWilliam, 1988; McWilliam & Bailey, 1992, 1995; McWilliam et al., 1985). Neste sentido Raspa e colaboradores (2001) argumentam que a maioria da investigação sobre qualidade de prestação de cuidados a crianças não tem conseguido

a estrutura actual do conceito de envolvimento

estes autores consideram tais resultados desenvolvimentais como sendo muito restritos em contraste com o envolvimento, que descrevem como uma medida da totalidade dos comportamentos da criança.

O envolvimento individual pode ser medido através de dois tipos de procedimentos: (a) observação e (b) escala de verificação baseada em julgamento.

4.1.2.1. Observação do envolvimento individual

- Engagement Quality Observation System III (E-Qual III; McWilliam & de Kruif, 1998) O E-Qual III constitui um procedimento de amostragem por momentos no tempo para a codificação do envolvimento observado de uma criança. Os comportamentos de envolvimento são codificados em intervalos de 15 segundos no decurso de sessões de observação de 15 minutos, num total de 60 observações. A duração de cada sessão de observação e o número total de sessões de observação foram determinados por investigação anterior (McWilliam & de Kruif, 1998). Com base nas definições operacionais dos níveis e tipos de envolvimento (cf. Quadro 2, para breves definições dos descritores comportamentais), em cada momento de codificação são registados dois códigos: o primeiro relativo ao nível de envolvimento (i.e. persistente, simbólico, codificado, construtivo, diferenciado, atenção focalizada, indiferenciado, atenção ocasional e não envolvido) e o segundo relativo ao tipo ou foco de envolvimento (i.e. pares, adultos, objectos e self). A finalidade deste procedimento é obter, para cada criança, uma percentagem estimada de tempo de envolvimento por nível e tipo.

McWilliam e Ware (1994) realçam aspectos que podem contribuir para fontes de erro nos dados de observação do envolvimento. Primeiro, o constructo de envolvimento aqui considerado excede, em complexidade, a definição da classe comportamental “na tarefa” ou o conceito dicotómico envolvido-

versus-não envolvido e a adequação desenvolvimental torna-se o critério mais relevante na avaliação

do envolvimento. Como as crianças em idade de creche e jardim de infância aprendem através do jogo, uma variedade de comportamentos são considerados adequados em qualquer idade cronológica, especialmente do nascimento até aos cinco anos, e ainda mais quando são consideradas crianças com diferentes estatutos desenvolvimentais (e.g., crianças com incapacidades). Em segundo lugar, a utilização de categorias molares de comportamento em procedimentos de observação do envolvimento implica que os descritores comportamentais sejam suficientemente abrangentes (“broad-based”) de forma a capturar uma multiplicidade de comportamentos mas, simultaneamente, suficientemente concisos para que sejam obtidos níveis de fidelidade aceitáveis. McWilliam e Ware (1994) referem duas questões de validade e uma de fidelidade que constituem verdadeiros desafios na operacionalização e medida do envolvimento observado: (a) a natureza multidimensional do envolvimento, isto é, a natureza abrangente de cada classe comportamental (consistindo de uma variedade de comportamentos), dificulta a elaboração de definições operacionais e compreensivas; (b) a relatividade subjacente à própria

a estrutura actual do conceito de envolvimento

definição de envolvimento, ligada à necessidade de adequação contextual e desenvolvimental dos comportamentos, constitui um desafio, na medida em que um comportamento pode ser adequado (i.e., comportamento de envolvimento) num contexto e não noutro, ou pode ser adequado para uma criança e não para outra; (c) a natureza subjectiva dos códigos inerente à componente de adequação, dificulta a obtenção de acordo interobservador, a menos que os observadores tenham expectativas idênticas para uma dada criança e concordem com a equidade dos pedidos ambientais. Com base nestas considerações McWilliam e Ware (1994) concluíram que a determinação da fidelidade dos dados obtidos na medida de constructos molares, nomeadamente no envolvimento, requeria um método que fosse para além do conceito comportamental do acordo interobservadores em pequenas unidades de tempo. Neste sentido, desenvolveram um estudo no qual a teoria da generalização (generalizability)foi aplicada no sentido de identificar as fontes de erro nos dados de observação do envolvimento obtidos através de um sistema de codificação idêntico ao E-Qual III24_{. A utilização da teoria da generalizabilidade para determinar}

a fidelidade tem vantagens relativamente a outros procedimentos (e.g., acordo interobservador), na medida em que permite identificar a fonte e a magnitude da variância do erro explicada pelos objectos observados (i.e., sujeitos) e por outros factores (“facets”) escolhidos pelo investigador (e.g., cotadores, número de observações…). Os resultados deste estudo indicaram que, relativamente aos dados do envolvimento, somente 2% da variância no erro das cotações era devido aos cotadores, enquanto as sessões eram responsáveis pela maior parte da variância para além da que era explicada pelas diferenças entre sujeitos. Os autores concluíram que a estabilidade dos dados de envolvimento observado era maior com uma média de 8 sessões de 15 minutos (versus 5 ou 10 minutos) de duração.

4.1.2.2. Avaliação do envolvimento individual com base em julgamento - Children’s Engagement Questionnaire (CEQ; McWilliam, 1991)

O CEQ foi desenvolvido com base no Dimensions of Mastery Questionnaire (Morgan, Mastin, & Harmon, 1987; citados por McWilliam et al., 1994). Este questionário requer que os pais e os educadores cotem em que medida as crianças se envolvem em comportamentos que reflectem motivação para a mestria. O CEQ é uma escala de resposta tipo Likert que pretende avaliar os níveis típicos de envolvimento das crianças com o ambiente, isto é, os seus padrões de comportamento habituais com adultos, pares e materiais. É constituído por 32 itens que são avaliados numa escala de 4 pontos (de 1=nada típico a 4=muito típico)25_{. Os pais, os professores ou outros adultos significativos na vida da criança preenchem}

o questionário, com base no conhecimento que adquiriram acerca da criança, ao longo do tempo e numa

24 _{O sistema de codificação utilizado por McWilliam & Ware (1994) incluía quatro tipos e cinco níveis de envolvimento retirados do modelo}

resultados de investigação: factores que influenciam o envolvimento da criança em contextos educativos

variedade de contextos, bem como na sua impressão geral acerca do envolvimento da criança com adultos, com pares e com materiais. As cotações dos adultos sobre o envolvimento foram designadas como envolvimento global (de Kruif & McWilliam, 1999) que é considerado um conceito análogo ao temperamento. De acordo com o autor da escala, o envolvimento global abrange comportamento orientado para objectivos no sentido de completar uma tarefa com várias partes, persistência para completar tarefas desafiantes, atenção e competências sociais.

Num estudo de validação da escala, McWilliam e colaboradores (1993) relatam elevados níveis de congruência entre as cotações de pais e de educadores que completaram a CEQ relativamente a 108 crianças com idades inferiores a 6 anos, indicando que os diferentes adultos que têm oportunidade de observar o comportamento da criança de forma continuada, conseguem julgar, de igual forma, o seu envolvimento.

Estes autores referem ainda a existência de diferentes níveis de envolvimento para as diferentes crianças, indicando que a escala foi capaz de diferenciar as crianças com base nos seus valores de envolvimento global. Através da análise factorial realizada no âmbito deste estudo, os autores identificaram quatro factores que explicavam 63% da variância total (Competência, Persistência, Comportamento Indiferenciado e Atenção). Num estudo posterior de Kruif e McWilliam (1999) referem que um destes componentes do envolvimento global, a competência global, prognostica os resultados do envolvimento observado da criança.

Ao fornecer informação acerca do envolvimento da criança nas suas interacções diárias com adultos, pares e materiais, o CEQ constitui um instrumento útil para a intervenção. Os autores realçam a importância de um instrumento que avalia o envolvimento global da criança tal como é visto pelo adulto, na medida em que as percepções do adulto acerca do comportamento da criança influenciam, potencialmente, as suas interacções com a criança (de Kruif & McWilliam, 1999) .