Envolvimento enquanto índice da qualidade dos contextos educativos

O envolvimento surge, assim, como uma variável de interesse, não só enquanto medida da realização individual da criança, mas também como índice da eficácia de intervenções e programas educativos. Por esta razão, o envolvimento tem sido estudado como um resultado desenvolvimental mais próximo da qualidade dos ambientes de creche e de jardim de infância, na medida em que ilustra as competências interactivas das crianças nesses contextos naturais (Raspa et al., 2001; Ridley et al., 2000).

Partindo dos pressupostos acima expostos acerca da relação entre envolvimento, aprendizagem e mudança desenvolvimental, o envolvimento a nível do grupo começou por ser utilizado como índice da realização das crianças, com o objectivo de avaliar a eficácia de diferentes tipos de intervenção precoce. Ao contrário de métodos tradicionais de avaliação da eficácia dos programas que utilizam testes desenvolvimentais ou listas de verificação como base para determinar a realização das crianças, o envolvimento foca acções da criança que, sendo contextualmente relevantes, reflectem competências significativas em termos sociais, isto é, com valor adaptativo em relação às exigências das situações que a criança enfrenta, nos seus contextos de vida diária. O envolvimento surgiu, assim, como um meio mais eficaz de determinar em que medida diferentes tipos de intervenção educativa produzem mudanças a nível da realização da criança (Dunst & McWilliam, 1988). Estes estudos que se inserem na tradição dos primeiros trabalhos sobre envolvimento e que se centram na avaliação do tempo de envolvimento ou da percentagem de crianças envolvidas, concluíram que os níveis de envolvimento de grupo constituíam uma medida útil para determinar a eficácia das intervenções educativas e identificaram diferenças entre os efeitos de vários tipos de programas, bem como entre actividades desenvolvidas pelo educador. McWilliam e colaboradores (1985) referem que “os dados sobre envolvimento têm um valor

avaliativo, na medida em que as mudanças nos níveis de envolvimento ao longo do tempo permitem documentar até que ponto as actividades programadas estão a ter os efeitos pretendidos” (p.69).

Assim, na medida em que os esforços de intervenção podem afectar o envolvimento das crianças, e que um aumento nos níveis de envolvimento tem como resultado uma melhor adaptação das realizações da criança às exigências do meio, o envolvimento enquanto índice desta realização constitui uma medida útil da eficácia e da qualidade dos serviços prestados. Além de considerar a competência das crianças para interagirem de forma adequada, a avaliação do envolvimento permite igualmente considerar a existência ou não de oportunidades, no meio da criança, para que os comportamentos ocorram. A observação do comportamento de envolvimento das crianças, isto é, daquilo que as crianças fazem

envolvimento enquanto índice da qualidade dos contextos educativos

enquanto frequentam programas de prestação de cuidados, permite-nos avaliar a qualidade desses ambientes, bem como a sua eficácia. (McWilliam et al., 1985). Assim, examinar as experiências diárias da criança através da medida do seu envolvimento, poderia constituir um quadro de referência útil para avaliar a eficácia da qualidade dos contextos educativos na estimulação do funcionamento positivo de crianças em idades precoces, bem como para estudar de que forma diferentes factores de qualidade de processo se relacionam com essas experiências.

Foi com base nos resultados obtidos nestes primeiros estudos acerca do envolvimento de grupo que surgiram questões relacionadas com os diferentes níveis de competência da criança para funcionar em contextos culturalmente definidos, levando os autores a debruçarem-se sobre aspectos qualitativos do envolvimento individual (McWilliam et al., 1985; Dunst & McWilliam, 1988; McWilliam & Bailey, 1992, 1995). Estes estudos, que levaram à reconceptualização do conceito de envolvimento, e que serão descritos na secção seguinte deste capítulo, tinham como finalidade desenvolver um esquema de classificação que permitisse maior precisão em termos da medida dos comportamentos interactivos individuais. Neste sentido, os autores centraram-se na análise de aspectos relacionados com o desenvolvimento da competência em crianças mais jovens, numa tentativa de compreender os mecanismos responsáveis pela associação entre envolvimento e os resultados desenvolvimentais positivos. Segundo McWilliam e Bailey (1992) a chave para compreender esta ligação pode estar, essencialmente, num dos aspectos da competência, a motivação para a mestria que ocorre durante o envolvimento. Mas, enquanto a motivação para a mestria é operacionalizada como o tempo que a

criança passa em comportamentos orientados para objectivos, o envolvimento inclui, também, outro

tipo de comportamentos, o que levou de Kruif e McWilliam (1999) a considerar a motivação para a mestria como uma forma particular de envolvimento. Esta noção de motivação para a mestria seria, assim, a chave para perceber o que se passa durante o envolvimento que conduz à aprendizagem. A reforçar esta afirmação, a mestria independente de tarefas bem como a mestria social têm sido referidas como factores que, estando associados a uma maior eficácia cognitiva, prognosticam a adaptação da criança ao jardim-de-infância (Hauser-Cram, Bronson, & Upshur, 1993). Ao reconceptualizar a noção de envolvimento, os autores passaram a considerar a dimensão de qualidade das interacções da criança com adultos, com pares e com materiais. Esta qualidade foi definida, como veremos, com base no nível de mestria dos comportamentos e foi operacionalizada num contínuo de níveis de sofisticação crescente, passando a constituir uma medida do envolvimento individual da criança.

Dos aspectos acima referidos se conclui que o envolvimento tem um estatuto duplo: para além de constituir um resultado a considerar, o envolvimento individual da criança pode ser encarado como variável mediadora no processo que conduz à aprendizagem e à demonstração de novas capacidades desenvolvimentais. Neste sentido, McWilliam e Bailey (1992), tendo como objectivo delinear métodos para promover o envolvimento e a mestria em crianças com incapacidades, referem que o envolvimento,

a evolução do conceito de envolvimento

enquanto medida da mestria individual, pode ser considerado tanto uma variável a nível dos resultados, como uma variável mediadora. Isto é, quando existe uma preocupação em melhorar a competência geral da criança, podem ser implementadas estratégias para promover a mestria e o envolvimento (i.e., enquanto resultado). Por outro lado, melhorar os níveis de mestria do envolvimento pode ser visto como uma fase intermédia (i.e., como variável mediadora) para atingir capacidades desenvolvimentais funcionais específicas.

Embora originalmente tenha sido principalmente utilizado na avaliação de crianças em desvantagem sócio-económica ou desenvolvimental, o envolvimento tem sido estudado como um factor de aprendizagem e desenvolvimento para todas as crianças. Centrando-se nas competências interactivas da criança em situações de jogo ou em actividades de rotina, constitui uma medida da realização da criança que ilustra as suas experiências diárias de vida (McWilliam & Bailey, 1992, 1995; McCormick et al., 1998; Raspa et al., 2001). McWilliam (2005) sublinha a pertinência desta área de investigação argumentando que, focar o envolvimento, um dos alicerces da aprendizagem, contribui para mantermos presente a razão porque educamos as crianças – para que elas tenham sucesso nas rotinas – podendo ainda constituir uma forma funcional de promover a qualidade de vida das crianças e dos seus educadores.