Não restam dúvidas quanto à necessidade de se democratizar o acesso ao conhecimento a fim de consolidar maior participação da sociedade nas questões relacionadas à C&T. Aos poucos, essa preocupação transpõe os limites da academia e avança para outras áreas. Está cada vez mais presente na retórica dos governos e nos debates públicos. A questão interessa não apenas ao campo da Comunicação Social, mas também à Lingüística, à Sociologia e à Política. Afinal, em que medida e por quais mecanismos o trabalho de divulgação científica pode contribuir para a inclusão social dos brasileiros?
Até pouco tempo predominava nos estudos sobre comunicação pública da Ciência o modelo ―difusionista linear‖ ou ―modelo do déficit‖ (Ziman, 1992; Gregory; Miller, 1998 apud VOGT et al, 2005). Suas bases estão assentadas na hipótese de que o conhecimento científico constitui um corpo reconhecível de informação codificada, universal e objetiva,
144 que permite medir quanto dessa informação um indivíduo traz incorporada, estabelecendo assim seu grau de déficit de compreensão.
Figura 1: modelo do déficit.
Fonte: Vogt et al, 2005.
Tendo predominado até a década de 1980, tanto entre jornalistas e divulgadores quanto entre os cientistas, esse modelo estabelecia que a Ciência seria impermeável, enquanto o público não passaria de uma massa homogênea e passiva, caracterizada por buracos cognitivos e informativos, que deveriam ser preenchidos por uma espécie de transmissão de tipo ―inoculador‖. Trata-se de um ―modelo linear‖, como aquele que se utilizou com freqüência (embora hoje desacreditado) na análise do próprio desenvolvimento da Ciência (STOKES, 1997).
As investigações no campo da comunicação científica levadas a efeito nos últimos anos demonstram, porém, que o ―modelo do déficit‖ consegue explicar apenas parte da complexidade que engendra a compreensão e percepção do público sobre os temas de C&T (Gregory; Miller, 1998 apud VOGT et al, 2005). Diversas razões, segundo Vogt (2005), contribuem para essa limitação:
Primeiro, tratando o público como passivo e analisando o conhecimento mais em termos de falhas (ou déficits) do que de conteúdos, esse tipo de análise não atribui justo peso aos aspectos ativos da construção de sentido, seja de negociação das mensagens, da motivação e das conotações emotivas que levam os cidadãos à construção da própria representação social da C&T. Em segundo lugar, o modelo não trata a cultura científica como um processo dinâmico, coletivo, social, mas sim como atributo individual, ignorando que a compreensão da Ciência depende de forma crucial do entorno social no qual o conhecimento se torna operante. Um
145 terceiro ponto que merece destaque refere-se ao fato de que, quando se trata a comunicação da Ciência como que fluindo de uma instituição externa para a sociedade, não se consideram as profundas e dinâmicas trocas entre a chamada ciência contemporânea e outras instituições sociais (VOGT et1 al, 2005, p. 12-8). Ao lado das críticas ao ―modelo do déficit‖, nos últimos anos foram propostas diversas alternativas para explicar a difusão e o imaginário social da C&T, em contextos de pesquisa diferentes e com filiações epistemológicas distintas. Propuseram-se reformas na área da
Public Understanding of Science, como descrito em Public Engagement in Science and Technology (Science, 2002). Numa compilação recente, Vogt et al (2005) relaciona os
seguintes modelos entre os mais citados:
•modelo contextual, bastante utilizado na área de estudos sobre percepção pública dos riscos, que reconhece os indivíduos como capazes não somente de absorver como uma tábula rasa as informações, mas também de reinterpretar e negociar o sentido e significado delas no próprio contexto cultural, social e de vivência individual;
• modelo do conhecimento leigo, ou lay expertise model, que valoriza o papel dos conhecimentos culturais locais (baseados nas vidas e experiências das comunidades), na interpretação e no uso social dos avanços da C&T (Burns et al., 2003);
• modelo democrático, ou da participação pública (Miller, 2001; Hamlett, 2002; Wachelder, 2003 apud VOGT et al, 2005), que, em vez de imputar os desentendimentos relativos à Ciência ao grande público, prefere procurar uma compreensão mais profunda das causas culturais e institucionais para esses desencontros, buscando, desse modo, não apenas informar a sociedade, mas formar e desenvolver nela um espírito crítico que lhe permita não só compreender, mas também avaliar os fatos e os acontecimentos científicos, além de seus riscos e relevância social;
• modelo da web (Lewenstein, 1995, apud VOGT et al, 2005), que analisa como a comunicação interna, técnica, da ciência, e a pública, de divulgação, interagem de forma complexa e se referem uma à outra (VOGT et al, 2005, p. 12-8).
Toda essa discussão aponta para o desenvolvimento de academicismos com ampla discussão metodológica e aspirações cada vez mais claras de se criar o que Vogt (2005) denomina de ―uma ciência da divulgação da ciência‖. Entretanto, segundo alerta o autor, isso deve, em princípio, ser evitado, para que não se caia na armadilha de, buscando desvendar o hermetismo do conhecimento científico, se criar um novo hermetismo conceitual e teórico que acabe, ele próprio, necessitando de explicações e abordagens amigáveis para que a sociedade não fuja de sua consistente impenetrabilidade.
146 Nesse sentido, já há, entre as culturas de língua inglesa, variações de antagonismos que, por zelo de sutileza, distinguem, por exemplo, public understanding of science de public awareness of science, introduzindo, na segunda variante, elementos de percepção e consciência que não estariam necessariamente presentes no simples entendimento público da ciência. O fato é que tanto o aparato formal como o não- formal da divulgação e do ensino da e para a ciência – incluindo aí os currículos escolares, os livros didáticos, os museus, as feiras e os eventos científicos e tecnológicos – sempre acompanharam, nas atitudes e na concepção, as tendências gerais das linhas pedagógicas em voga (VOGT, 2005, p. 10).
Para Vogt (2005), a expressão cultura científica parece mais adequada do que as várias outras tentativas de designação do amplo e cada vez mais difundido fenômeno da divulgação científica e da inserção no dia-a-dia de nossa sociedade dos temas da Ciência e da Tecnologia:
Melhor do que alfabetização científica (tradução para scientific literacy), popularização/vulgarização da ciência (tradução para science popularization/vulgarisation), percepção/compreensão pública da ciência (tradução
para public understanding/awareness of science), a expressão cultura científica tem a vantagem de englobar tudo isso e conter, ainda, em seu campo de significações, a ideia de que o processo que envolve o desenvolvimento científico é um processo cultural, quer seja ele considerado do ponto de vista de sua produção, de sua difusão entre pares ou na dinâmica social do ensino e da educação, ou ainda do ponto de vista de sua divulgação na sociedade, como um todo, para o estabelecimento das relações críticas necessárias entre o cidadão e os valores culturais de seu tempo e de sua história (VOGT, 2005, p. 5)
Ao detalhar sua análise, o autor chama atenção para o fato de que, quando se fala em cultura científica, é preciso entender pelo menos três possibilidades de sentido que se oferecem pela própria estrutura lingüística da expressão:
a) ―Cultura da ciência‖. Aqui é possível vislumbrar ainda duas alternativas semânticas:
• cultura gerada pela Ciência • cultura própria da Ciência
b) ―Cultura pela ciência‖. Duas alternativas também são possíveis: • cultura por meio da Ciência
• cultura a favor da Ciência
c) ―Cultura para a Ciência‖. Cabem, da mesma forma, duas possibilidades: • cultura voltada para a produção da Ciência
• cultura voltada para a socialização da Ciência. (VOGT et al. 2005, p. 12-9) Neste último caso, há duas possibilidades:
147 b) parte do processo de educação não contido em ―a‖, como o que ocorre, por exemplo, no ensino médio ou nos cursos de graduação e também nos museus (educação para a ciência), e como o que ocorre também na divulgação, responsável pela dinâmica cultural de apropriação da Ciência e da Tecnologia pela sociedade. (VOGT et al. 2005, p. 12-9)
O autor entende que essas distinções, embora não esgotem a variedade e a multiplicidade de formas da interação do indivíduo com os temas da Ciência e da Tecnologia nas sociedades contemporâneas, podem contribuir para um entendimento mais claro da complexidade semântica que envolve a expressão cultura científica e o fenômeno que ela designa em nossa época.
Para facilitar a compreensão da dinâmica que alimenta a chamada cultura científica, Vogt (2003) propõe um modelo representado na forma de uma espiral, por onde o conhecimento científico circula até chegar à fase de divulgação, a partir da qual ressoa na sociedade. Em sua dinâmica, a espiral evolui sobre dois eixos, um horizontal, que representaria a evolução do conhecimento no tempo, e um vertical, que apontaria o acúmulo do conhecimento numa dimensão espacial. Juntos, eles desenham os quatro quadrantes que caracterizam os estágios da divulgação científica.
Figura 2: modelo da espiral da culrua científica.
Fonte: Vogt et al, 2005.
Em cada um dos quadrantes estão situados os atores que participam do processo e as categorias a que pertencem. Seu ponto de partida é a produção e difusão da Ciência entre os pares, função que envolve pesquisadores e o aparelho institucional de fomento e produção do conhecimento; amplia-se no segundo quadrante para o ensino da Ciência e formação de
148 cientistas, envolvendo pesquisadores, professores e estudantes, desde o ensino fundamental até a pós-graduação; avança na direção do ensino para a Ciência, que tem como atores desde professores e diretores de museus até jovens estudantes, e completa um círculo com a divulgação científica, quando o conhecimento produzido reverbera para a sociedade como um todo, antes de reiniciar o ciclo, cada vez mais estendido.
Ao mesmo tempo, outros atores aparecem nos quadrantes. Universidades, centros de pesquisa, órgãos governamentais, agências de fomento, congressos e revistas científicas estão no primeiro; no segundo, acumulando funções, outra vez as universidades, o sistema de ensino fundamental e médio e o sistema de pós-graduação; no terceiro, os museus e as feiras de ciência; e, no quarto, as revistas de divulgação científica, as páginas dos jornais voltadas ao tema, os programas de TV etc.
Ao introduzir a expressão cultura científica, Vogt de certa forma se aproxima da discussão proposta por Bueno (2009), que objetiva diferenciar os conceitos atribuídos a divulgação
científica e jornalismo científico. O primeiro termo seria designado aos grupos de cientistas
e pesquisadores acadêmicos que trabalham com a propagação de informações científicas, mas que não são formados em Comunicação Social. Já a expressão jornalismo científico é designada aos profissionais da informação (repórteres e editores) que trabalham em veículos especializados. Segundo Bueno, as duas terminologias estariam subordinadas a um conceito mais amplo, por ele intitulado de difusão científica.
Do ponto de vista de Vogt, a espiral da cultura científica, por expressar um conceito mais abrangente, abarcaria todas estas vertentes, com a vantagem de expressar de forma dinâmica a interação entre os diversos atores, retratando o ciclo contínuo em que a Ciência evolui de um hermetismo mítico para a convivência social a partir de códigos decifráveis pelas várias camadas da população. Ao revelar de forma paradigmática os atores e contextos que possibilitam o surgimento de uma cultura científica, a espiral também chama atenção para a necessidade de se compreender as dinâmicas sociais e culturais da população, afim de se estabelecerem os métodos mais adequados à democratização da Ciência.
149 Por esse ângulo, o trabalho de Vogt não apenas confirma o anacronismo do chamado
modelo do déficit, mas também amplia a compreensão sobre os processos que resultam na
consolidação da cultura científica. A espiral demonstra que a construção da cultura
científica ocorre de maneira dinâmica, gradual e com a participação de vários atores num
dado contexto social, cuja interação é fundamental para levar a Ciência além dos muros institucionais. Conforme esclarece o próprio Vogt:
O conhecimento particular e subjetivo que cada um amealha a respeito do mundo representa algo íntimo e essencial. Independentemente de seu valor em si, supor que seja possível transformá-lo com a varinha de condão da comunicação, com o pretexto de que as ciências modernas são as únicas dotadas de validade de explicação e poder, é conseqüência de uma ilusão totalitária e perigosa, além do mais ineficaz (VOGT, 2006, p. 23)
Estas observações tornam-se particularmente importantes no atual contexto nacional, onde o debate sobre questões relacionadas à CT&I não tem sido refletidas de maneira suficiente e adequada pelos meios de comunicação. A especificidade do jornalismo científico não se limita, porém, a uma questão de forma. É em suas funções, em seu conteúdo e em seus objetivos que essa prática especializada se diferencia e ganha importância.
Para Hernando (1990), por reunir as duas grandes forças de nosso tempo -- o conhecimento e a informação -- o Jornalismo Científico desempenhará papel fundamental no século 21. O autor espanhol pondera que a Ciência já não é patrimônio de um grupo de aristocratas da inteligência, mas sim de toda a comunidade mundial. E destaca:
Desta visão da ciência como patrimônio comum da humanidade se origina a missão quase sagrada do jornalismo científico, que consiste em pôr ao alcance da maioria os conhecimentos de uma minoria, adquiridos ao largo da história por pequenos grupos de homens empenhados na tarefa fascinante de medir, contar, descrever e explicar o universo, a natureza, o homem e a sociedade (HERNANDO, 1990, p. 63)
Alinhado ao raciocínio de Hernando, o norte-americano Burkett (1990) enfatiza que o jornalismo científico não está confinado a um público restrito, formado por iniciados nos círculos do saber:
A redação científica tende a ser dirigida para fora, para audiências além da estreita especialidade científica onde a informação se origina. O escritor de ciências torna-se parte de um sistema de educação e comunicação tão complexo como a ciência moderna e a sociedade mais ampla. Em seus
150 alcances mais extremos, a redação científica ajuda a transpor a brecha entre cientistas e não-cientistas (BURKET, 1990, p. 6)
Colocada nestes termos, a questão reforça o papel dos atores que integram a espiral da
cultura científica e aponta para os desafios da divulgação científica no Brasil. Analisando-
se cada um dos quatro quadrantes da espiral proposta por Vogt, é possível identificar um profundo desnivelamento entre as atividades que os caracterizam. Nota-se, sobretudo, uma maior concentração de iniciativas e resultados nos quadrantes 1 e 2, que tratam, respectivamente, da produção científica e formação de cientistas, enquanto os quadrantes 3 e 4, relacionados, respectivamente, ao ensino para a Ciência e à divulgação científica, apresentam-se menos ativos.
Nos quadrantes 1 e 2 é indiscutível o crescimento brasileiro, conforme atestam os indicadores mais recentes de produção científica e formação de doutores. Nos últimos trinta anos, o número de artigos científicos assinados por pesquisadores brasileiros aumentou quase dez vezes (THOMSON REUTERS, 2009), o que garantiu ao país uma fatia de aproximadamente 2% da produção científica mundial. Por outro lado, nos quadrantes 3 e 4, o país avançou de maneira menos acelerada. Um dos principais gargalos continua sendo o ensino de ciências no ensino fundamental e médio. Métodos desatualizados, professores mal remunerados e estrutura precária tornam essa atividade pouco estimulante para crianças e adolescentes, que crescem com uma imagem estereotipada da atividade científica.
É um problema sério. Se a educação já sofre uma crise terrível como um todo, na educação científica, em particular, a situação é ainda mais grave. A questão pedagógica nesse aspecto se torna mais aguda. Todos precisam aprender a ler, escrever e fazer contas. Mas penetrar nos conceitos da ciência exige algo mais, que a formação dos professores não oferece. Quando existe, é deficiente. O déficit existe nos dois aspectos: na quantidade e na qualidade dos professores. Faltam professores de física, química, matemática e biologia. E os que estão na ativa não se sentem suficientemente motivados ou preparados. Tem muito biólogo dando aula de matemática e vice-versa. A questão da formação dos professores é uma questão aguda. O País tem de encontrar meios para formar melhor estes profissionais em todas as áreas, mas em particular no ensino de ciências. É preciso pagar melhor. Na rede pública os salários são ridículos. O País vem melhorando nesse aspecto, mas o processo está muito lento. Além disso, é preciso investir na reciclagem daqueles que já estão na ativa. É possível ensinar uma pessoa a ensinar bem. Mas é preciso políticas que façam esse conhecimento chegar aos professores que estão nas escolas públicas das cidades mais afastadas. Enquanto não tivermos a massa de alunos exposta à ciência ensinada de maneira interessante, não conseguiremos avançar. A
151 cultura científica deve começar nas salas de ensino fundamental, mesmo que seja lendo jornal em sala de aula (LEITE, 2008 In: Jornal da Unicamp, Nº 414)
A crítica de Leite (2008) ganha força quando se examinam as avaliações internacionais de qualidade de aprendizagem, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que avalia os alunos segundo a Leitura, Matemática e Ciências. Na primeira avaliação, em 2000, o Brasil, entre 49 participantes, só ficou à frente do Peru em todos os critérios. Na última avaliação, em 2006, dos 55 participantes, o país ficou à frente da Tunísia, Catar e Quirquistão nestes critérios. A melhor colocação do Brasil foi 48.º, em Leitura, à frente da Argentina.
Nos três casos, a proporção de alunos nos níveis mais baixos é muito maior do que a média da OCDE, que congrega, em sua maioria, países ricos. Comparando o desempenho do Brasil no exame 2003 (que já era ruim) com o de 2006, as notas pioraram em Leitura, ficaram estáveis em Ciências e melhoraram em Matemática.
A questão dos museus e centros de ciência também merece atenção. O número de instituições desta natureza aumentou de forma significativa no Brasil, principalmente a partir da década de 1980, com destaque para o Museu de Ciências e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica, em Porto Alegre, e para o Museu da Vida, da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro.
A pesquisa nacional sobre percepção pública da Ciência, realizada em 2006 pelo MCT, revelou, porém, que apenas 4% dos 2004 entrevistados haviam visitado um museu de ciências no último ano (gráfico 3). Trata-se de um número inexpressivo quando comparado aos países europeus, onde esse índice chega a 25% (MOREIRA; MASSARANI, 2002). Claro que, nesse aspecto, pesam as diferenças culturais e o processo de institucionalização da Ciência em cada região. Mas é notório que, onde houve políticas públicas adequadas, o acesso aos museus passou a ser algo dinâmico.
152 Gráfico 3 : visitação e participação a eventos científicos/2006:
Fonte: MCT, 2006.
Do ponto de vista da formação de profissionais na área de comunicação em Ciência, as iniciativas, conforme verificado anteriormente, são ainda incipientes, embora haja um interesse crescente por cursos deste tipo. Segundo Moreira (2006), faltam também estudos e análises mais aprofundadas sobre as estratégias, práticas e o impacto das atividades de divulgação e sobre as características, atitudes e expectativas da audiência. Já do lado da mídia, destaca o autor, a cobertura sobre C&T nos meios de comunicação é no geral deficiente e freqüentemente de qualidade inferior.
Na mídia impressa e televisiva, a ciência é apresentada usualmente como um empreendimento espetacular, no qual as descobertas científicas são episódicas e realizadas por indivíduos particularmente dotados. As aplicações reais ou imaginadas da ciência recebem grande ênfase, mas o processo de sua produção, seu contexto, suas limitações e incertezas são usualmente ignorados e predominam modelos conceituais simplificados sobre a relação ciência e público, como o ‗modelo de déficit‘(MOREIRA, 2006, on line)
Diante desse cenário, é inegável que o pleno funcionamento da espiral da cultura científica depende de políticas públicas capazes de conectar instituições e atores num amplo programa de inclusão social, uma vez que a divulgação científica e tecnológica tem um papel importante na formação permanente de cada pessoa e no aumento da qualificação geral científico-tecnológica da sociedade Em função disto, muitos países têm estabelecido,
4 3 25 13 12 28 52 0 10 20 30 40 50 60 Museu de C&T ou Centro de C&T Atividades da Semana Nacional de C&T Biblioteca Pública Feira de Ciências ou Olimpíadas de Ciências ou de Matemática
Museu de Arte Jardim Zoológico, Jardim Botânico ou Parque Ambiental Não visitou
153 nas últimas décadas, programas voltados para a popularização da C&T, a exemplo dos EUA, Inglaterra, Chile, França e China.