Estudo do múltiplo e mínimo múltiplo comum (01.06.2012 e 06.06.2012)

Nesta data lecionei para alunos de sexto, sétimo e oitavo ano, conforme o cronograma da figura 20. Desenvolvi dois conteúdos. Com uma turma procedi ao ensino de múltiplo comum, e com outras duas, o mínimo múltiplo comum, empregando o Multiplano como recurso manipulável. Não vou me ater a analisar a integralidade dos conteúdos matemáticos ensinados. Estou preocupado em dar visibilidade ao processo de ensino para entender como ocorre a emancipação da Matemática e de seu léxico e como as tecnologias têm corroborado sob esse aspecto.

Nesta situação didática, usei o quadro-verde, em que propus os conteúdos, empregando a simbologia matemática envolvida para obter-se o múltiplo comum e o m.m.c. Depois, procedi ao ensino do uso do Multiplano. Ilustro nos planos dos apêndices J e K os conteúdos desenvolvidos e a forma como foram trabalhados. Eles inserem-se numa planificação racional exigida pela escola e pela supervisão de estágio do doutorando: público- alvo, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos, desenvolvimento e avaliação.

Ambos os planos e os conteúdos estão elaborados para um ensino visual. Não estou com isso afirmando que seja a planificação ideal, longe disso. Não são simplificações. Seriam trabalhados da mesma forma com ouvintes. Foram elaborados tomando por insights ideias do professor Rubens Ferronato (FERRONATO, 2002, 2008). Visibilizo a seguir dois momentos deste encontro. Na figura 34(a), a simbologia do estudo m.m.c (4,6), e na figura 34(b), a interpretação do m.m.c (4,6), no quadro-verde.

Figura 34– (a) m.m.c (4,6). (b) Interpretação geométrica m.m.c (4,6).

RF06 - FOTO 02-01.06.2012. (a)

FOTO 05-01.06.2012. (b)

Apliquei algumas adequações. Realce de cores para distinguir o passo a passo dos fatores decompostos na figura 34(a). Na segunda imagem, figura 34(b), a representação geométrica do m.m.c. por meio de um esquema visual. Apesar de ter elaborado um material com pretensão bicultural, ele só terá esta significação se for feita a ponte com a Libras, como propõe Guimarães (2011). Nada adiantará empregar este material se não houver o elo com a língua de sinais. Por isso trabalhei com as adequações e as interações em Libras mediadas por intérprete.

Outra agonia que visibilizei. Como conseguir a atenção visual, o contato face a face com meus alunos? Para quem eles deveriam olhar? Para mim, para as minhas mãos, para a intérprete? Notei que o processo não é tão simples como parecia ser. Como resolver? No excerto da figura 35, ilustro a posição da intérprete LÚCIA, a minha e de um aluno durante a interação:

Figura 35 – Posição da intérprete, do educador e do aluno.

RV05 - RV02-02min10seg: VIDEO 03-01.06.2012. Fonte: a pesquisa.

Nossa resposta foi empregar pausas entre enunciações. Ao momento que eu estava oralizando, os alunos centravam o olhar à intérprete. Quando eu parava de falar e a intérprete parava de sinalizar, então procedia à manipulação no Multiplano. Conseguimos, desta forma, trabalhar em conjunto. Notei que os diálogos empregam constantemente Classificadores (CL). Estes, por sua vez, eram contextualizados no nível de língua dos alunos pela intérprete LÚCIA. Para facilitar a contextualização, expliquei que o caminho a traçar no esquema da figura 34(b) poderia ser associado ao trajeto de uma bola de mesa de bilhar. No recorte da

figura 35, pode-se perceber o momento em que a intérprete está contextualizando a mesa de bilhar com uso dos CL, apoiando o pesquisador.

Percebi um agravante nas interações. Por não dominar a Libras, empreguei muitos CL. Pela ausência de léxico, a intérprete empregava CL associados a sinais para interpretar os conceitos. Assim, recorrendo ao estudo da polissemia dos sinais no capítulo 3, concordo com Bernardino e Lacerda (2007), que o uso de CL continuamente pode demonstrar baixa apreensão de vocabulário da Libras, meu caso. Mas como fica o caso da intérprete LÚCIA? O que justifica que uma especialista empregue CL continuamente? Não estou contestando a eficácia da intérprete, mas como conceber que pessoas especializadas em Libras ainda usem CL? Recorri a Ana Regina e Souza Campello, que se dedicou a estudar a supervalorização dos CL.

Apontar classificadores isolados seria remeter-se ao estudo estruturalista da língua, isto é, à fonologia das línguas de sinais, ou seja, criar sinais sem levar em conta que existem outras estruturas mais amplas de língua, como a descrição semântica e pragmática dos sinais (CAMPELLO, 2008). Sob esse aspecto, deslocou-se o conceito de CL para outra terminologia, a Descrição Imagética (DI), proposta pela pesquisadora. Esclarecendo, a DI é formada pela sinalização de vários CL. A própria definição já dita, na falta de um sinal específico, procede-se ao uso da DI mediante uso de CL. Sob esse aspecto, a DI explica a provisoriedade dos CL, já que não são sinais oficiais.

Este método foi empregado para comunicar os conteúdos nos planos de aula desenvolvidos por mim, vide campo “metodologia” dos anexos I e J. CL são entes gramaticais complexos da língua de sinais, ou seja, comportam-se como sinais, mas não são sinais, são empregados para dar ações a referentes, qualificar pessoas e animais (NASCIMENTO; CORREIA, 2011), estão em grande parte associados a sinais oficiais. Descrever as formas é empregar um tipo específico de classificador, o CL de forma (PIMENTA; QUADROS, 2008). Por esse aspecto, Campello (2008) defende a ideia da DI.

Acabei por esbarrar na língua de sinais. Faltava-me vocabulário para expressar grande parte dos conteúdos. A intérprete LÚCIA foi indispensável. Minha experiência permite apontar que não há como lecionar sem Libras. Descrever como é ser membro de uma comunidade de surdos, assumindo alguns entes culturais de surdo e sua cultura, está sendo possível conceber pela etnografia (LÜDKE, ANDRÉ, 1986; GHEDIN; FRANCO, 2008). Minha agonia refletia na minha ação comigo e com meus alunos. Via a agonia dos discentes. Eu, como professor que não conseguia me expressar, ficava na tentação de querer oralizar, já

que não conseguia sinalizar. Um professor que não conseguia compreender, pela rapidez e fluência de alunos em se comunicar em Libras. Comecei a imaginar o tipo de ambiente de ensino que estava disponibilizando para os aprendentes. Se isso acontecesse, o ambiente seria concebido mais como Comunicação Total (GOLDFELD, 2002) do que como um espaço bilíngue. Procurando eliciar este ambiente para os surdos, frente a minha insegurança com a língua de sinais, atuei exclusivamente com a intérprete LÚCIA.

Com relação à sincronia das aulas, à medida que os encontros passavam, dados foram sendo recorrentes e não trouxeram mais novidades à análise. Num novo encontro, em 06.06.2012, atuando conforme o cronograma da figura 20, trabalhei com dois sextos anos o estudo dos múltiplos de quatro. Depois, procedi à revisão do princípio multiplicativo. Também ingressei no estudo das propriedades da multiplicação: comutativa, elemento neutro e zero da multiplicação. Nesta aula, deparei-me com uma nova barreira de cunho linguístico. Em uma questão que solicitava “obter os cinco primeiros múltiplos de seis”, por não dominar a Libras, estive diante de um constrangimento. Um aluno não entendeu o enunciado em Português e eu não conseguia explicar de outra forma que não fosse esta.

O enunciado que citei é próprio e típico da Matemática. Procedi à escrita no caderno de um aluno para esclarecer o que eu queria dizer. Veja que necessitei recorrer ao crivo escrito, à L2, para comunicar a L1 que não dominava. Estava, como professor, junto com os alunos sendo escolarizado em L1. Digo verdades sem nada a esconder, porque decidi empregar uma conversa franca, e a etnografia permite que eu possa contextualizar-me. Como ouvinte especialista em Libras, tenho muito a aprender.

Uma pesquisa realizada por Lopes e Guedes (2008) no Rio Grande do Sul mostrou que apenas 75% dos alunos tinham contato com a Libras e pouco menos da metade dos professores pesquisados possuíam fluência em Libras. Foram acessadas 53 escolas com surdos incluídos, uma escola de surdos e oito classes especiais em 26 municípios. Os estudos problematizados nesta investigação, frente às barreiras da Matemática, como em Viana e Barreto (2014), Borges e Nogueira (2013), dentre outros, apontam que a apreensão da L1 por professores ouvintes bilíngues é uma problemática deste tempo, que tende, com o aumento da escolaridade dos surdos, a destituir-se.

Há a necessidade de educadores surdos adultos nas escolas para promover a cultura surda (SILVEIRA; MOURÃO, 2010). Sobre esse aspecto, menciono a necessidade do professor surdo de Matemática, referencial para o aprendiz surdo. Quando resgato a fala destes dois surdos, estou referindo-me à presença de surdos em espaços a eles reservados.

Contratar professores surdos das áreas de conhecimento e não havendo estes, em uma segunda oportunidade, os professores bilíngues.