Movimentos e lutas surdas no Brasil: um campo de tensões e emancipação das línguas e comunidades dos surdos

Procurando entender o que os surdos pensam sobre a inclusão, inicio esta seção. Peço socorro a dois surdos. Um deles foi meu professor de Libras, Roger Prestes, e o segundo, o doutorando Cláudio Mourão, que me explicou a diferença entre um sinal e um classificador da área da Matemática durante minhas observações na escola VERDE. Ambos, como representantes do Movimento Surdo em defesa da Educação e Cultura Surda, têm promovido movimentos em busca do reconhecimento das escolas e classes bilíngues para surdos.

Mourão e Prestes (2013) relembram um dos momentos mais temidos para os surdos, o Congresso de Milão que, em 1880, proibiu em todo o mundo o emprego das línguas de sinais. Nesta época, somente pela língua oral se podiam educar surdos, abordagem conhecida por Oralismo. Conforme os autores, data de 1760 a escolarização dos surdos, quando o Abade francês Charles Michel de L´Epée fundou um abrigo para surdos, que depois se tornou a primeira escola de surdos, conhecida por Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris. Local onde se formou Ernest Huet, que fundou no Brasil, em 1857, o Instituto Imperial dos Surdos (ISSM), hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Época em que o mundo vivenciava o Oralismo. Pergunto: Como surgiu o Oralismo nesse contexto?

A época oralista foi influenciada pelo inventor do telefone, o escocês Alexander Graham Bell, que era contra as línguas de sinais e veio a participar do Congresso de Milão de 1888. Tanto a mãe, quanto a noiva de Bell, eram surdas. O cientista procurou desenvolver um

aparelho cuja intenção era amplificar os sons transmitidos, criando o aparelho fonador, hoje conhecido por telefone (CARVALHO, 2009). Os demais participantes do Congresso Milão, ouvintes, aceitaram a posição de Bell, famoso na época por sua invenção, deliberando contra as línguas de sinais (LACERDA, 1996). Apoiou-se o método alemão neste Congresso. Difundiu o Oralismo em nível global pelas menções de Milão. Samuel Heinicke (1727-1790) propôs que pelo ensino da língua oral se poderia integrar o surdo na comunidade (GOLDFELD, 2002), passando a ser o fundador do Oralismo.

Por que o Congresso de Milão foi tão marcante para os surdos? Porque surdos não podiam votar, somente os ouvintes, apesar de uma minoria surda participar, mesmo não sendo convidada (CARVALHO, 2009). O Brasil adotou a concepção oralista em 1911 (ARNOLDO JUNIOR; GELLER; RODRIGUES, 2012), proibindo o ensino dos sinais em todo território brasileiro. Extraio dois excertos dos depoimentos de Giulio Tarra, diretor da escola de Milão de 1880 (CARVALHO, 2009, p. 69):

O gesto não é a verdadeira linguagem do homem, nem corresponde à dignidade da sua natureza.

O gesto, em vez de se dirigir à mente, estimula a imaginação e os sentidos. Mas nunca será a linguagem da sociedade, Assim, para nós, é absolutamente necessário proibir essa linguagem e substituí-la pela fala vivam único, instrumento do pensamento humano.

Não preciso dizer por mim, tal discursividade está impregnada de estereótipos. Posso escolher outros excertos transcritos por Carvalho (2009). O surdo sempre é renegado. A monumentalidade dos artefatos, a história que se transforma (FOUCAULT, 2008c), são pistas, fatos que me permitem inferir que ouvintes estiveram de alguma forma colonizando surdos. Ao me referir a Foucault, também contribui nesse sentido a análise do poder de Carvalho (2009, p. 67), quando diz que “a conservadora maioria ouvinte, daquela época, na Europa, interessada em reprimir cada vez mais forte toda e qualquer manifestação de liberdade corporal”. Assim, pergunto-me: como os surdos tiveram espaço frente a uma maioridade ouvintista? Qual a gênese das línguas dos surdos? Tentando responder a este contexto, recorro a dois momentos. O primeiro, mostrando como se emancipou a American Sign Language (ASL), a Língua Gestual Americana. O segundo, como no Brasil se tentou emancipar a Libras – Língua Brasileira de Sinais.

No contexto dos E.U.A., Edward Gallaudet (1837- 1917), filho de Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), ambos norte-americanos, foram percussores na difusão das escolas de surdos. Os Gallaudet reconheciam as línguas de sinais como positivas para o ensino dos

surdos e mudos, como eram chamados na época (CARVALHO, 2009). Thomas teve contato com o francês Jean Massieu, que ensinava no Instituto de Paris, um dos primeiros professores de surdos do mundo (MORGADO, 2012). Massieu foi professor de outro surdo, o professor Laurent Clerc. Gallaudet convidou Clerc para fundar uma escola de surdos nos E.U.A. Durante o tempo de viagem, Clerc ensinou a Gallaudet a Langue des Signes Française (LSF),

a Língua Gestual Francesa, e Gallaudet a língua inglesa.

Clerc e Gallaudet trabalharam juntos, iniciando a docência com sete crianças (MORGADO, 2012). Depois, com pedido de recursos, formaram outros professores surdos, que fundaram outras escolas pelos E.U.A, difundindo a língua gestual francesa. Essas escolas funcionavam como internatos para os surdos, visando enriquecer a aprendizagem da língua gestual. Em 1864, Clerc realiza o sonho de seu pai, apoiando a fundação da Universidade de Gallaudet, como escola superior. A universidade é a única no mundo cujo programa é voltado para o ensino de surdos (MORGADO, 2012). À medida que o tempo passava, a língua gestual francesa foi sendo modificada pelos estudantes, fundindo-se com outras línguas gestuais nos E.U.A., começando a emergir a ASL (CARVALHO, 2009).

Edward Gallaudet defendia a ideia de que a oralidade fosse empregada somente com alunos que pudessem dela se aproveitar. Para os demais, o emprego das línguas de sinais. Edward propôs (CARVALHO, 2009), escolas para surdos, melhor formação de educadores e docentes para surdos, treino articulatório para aqueles que ele pudessem aproveitar, incremento do inglês escrito, menor uso da língua de sinais nos anos finais escolares. Para Gallaudet, a surdez era vista como diferença, uma limitação social. O surdo, uma pessoa diferente. Gallaudet tinha a expectativa que a língua de sinais e a cultura dos surdos algum dia fosse ser aceita por todos, tomava o educador surdo como modelo de professor para surdos. Os surdos eram minorias linguísticas e a comunidade dos surdos era também uma sociedade natural, assim como a ouvinte (CARVALHO, 2009).

Já para Bell, a surdez era vista como desvio da norma, tratamento terapêutico do surdo, a surdez como uma incapacidade física, educador surdo como inadequado, surdo é deficiente, monolíngua para todos, a comunidade dos surdos é nociva, ouvintes devem ajudar surdos a negar a sua língua e cultura (CARVALHO, 2009). Bell acreditava que a língua de sinais excluía os surdos do meio ouvinte, que os sinais impediam o desenvolvimento da fala, pois eram ideográficos, imprecisos, inferiores à língua falada, por isso eram concretos.

Por que me remeto a este truncado contexto histórico? Primeiro, para entender como foi que a primeira língua de sinais se emancipou no mundo. Foi a partir de Paris que se iniciou

a consolidação nas demais nações. Segundo, para mostrar que apesar dos esforços de educadores surdos, ouvintes estiveram esbarrando suas condutas ao longo de grande parte da história dos surdos. Gallaudet e Clerc, nos E.U.A., e Huet, no Brasil, foram responsáveis por fundar escolas para ensinar surdos. Foram todos educados em Paris no Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris. Encontraram barreiras para multiplicar e ensinar surdos, principalmente porque o Congresso de Milão tinha produzido menções proibindo a língua de sinais em todo o mundo. E terceiro, para demonstrar que o processo dicotômico da surdez é secular. A análise de poder voltou-se para a decisão entre uma maioria ouvinte e uma minoria surda, entre o surdo visto como deficiente e o surdo como sujeito diferente. Emancipar a língua dos surdos era propósito destes educadores.

No Brasil também não foi diferente. O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (IISM) passou a oferecer ensino em 1856 nas dependências do Colégio Vassimon, uma escola particular no Rio de Janeiro, na época chamada de Município da Corte. Lembrando que o Rio de Janeiro era o polo político durante o Império no Brasil.

Mantendo a escrita da época imperial destaco as palavras do Ministro Luiz Pedreira do Coutto Ferraz a respeito da escolarização dos surdos na época (BRASIL, 1857, p. 70):

É com muita satisfação que vos anuncio achar-se creada nesta corte mais uma instituição de reconhecida utilidade publica, a qual era a muito aconselhada pela humanidade, e já exigida pelo estado de civilização do paiz.

Refiro-me ao instituto de surdos-mudos.

Foi aberto este estabelecimento por E. Huet, no dia 1º de janeiro do ano passado,em uma das salas do collegio Vassimon, principiando apenas com três alumnos dos quaes dous inteiramente pobres e sustentados pela munificencia imperial, e uma abastado e mantido com seus próprios meios.

Segundo o seu programma, o instituto recebe alumnos de um e outro sexo, mediante uma pensão annual; alimenta-os, dá-lhes casa para morada, ensina-lhes tudo quanto concerne á instrução primária e secundária, á religião e á moral, e dá-lhes noções das artes e sciencias.

São empregados para a realisação deste fim os methodos mais aperfeiçoados e usados em iguais estabelecimento na Europa

O programa apresentado pelo educador Ernst Huet incluía, segundo o Ministro, os mais aperfeiçoados métodos empregados na Europa. A instituição dos surdos foi aconselhada a ser criada, e desde esta época já se provia algum tipo de recurso para os pobres. Conforme o relato, o programa de Huet, incluía pensão anual, alimentação e morada, além da instrução primária e secundária, Moral, Religião, Ciências e Artes.

Tal como a ASL, a gênese da formação da língua de sinais brasileira, a Libras, foi influenciada pela LSF. A obra L´Enseignement Primaire dês Sourds Muets a La Portée de

Tout Le Monde Avec Une Iconographie dês Signes – O ensino primário dos surdos-mudos ao alcance de todos com uma iconografia dos sinais -, de autoria de Pierre Pélisier (1814-1863), aquele artefato que mencionei no capítulo 3 foi traduzido por Flausino José da Gama, ex- aluno do INES. Tive acesso, como disse, ao artefato traduzido (GAMA, 1875).

Dizem Quadros e Campello (2010, p. 21-22) que Huet usava a LSF. Assim, “os sinais franceses foram copiados um a um, traduzindo-se apenas as palavras do francês que identificavam os sinais do Português”. Conforme as autoras, outras obras influenciaram a Libras, mas como definem no Brasil já existia uma protolíngua. Os métodos e a gramática francesa podem ter influenciado e incorporado mudanças e variantes na protolíngua que os alunos já dominavam. “A LSF, junto com essa “protolíngua”, vai dar corpo à constituição da LSB no Brasil” (QUADROS; CAMPELLO, 2010, p. 20). É o dicionário de Flausino, o registro brasileiro de influência da LSF na Libras.

A criação do Ministério da Educação e Cultura (MEC) ocorreu em 1930 (ALBRES, 2010), e das APAE em 1954. Num contexto de Oralismo, grande parte dos ouvintes não cogitava ensinar por sinais. Em 1957, o IISM passa a receber uma nova denominação, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Para Quadros e Campello (2010), a criação do INES é importante porque é a partir da formação de grupos, como as comunidades surdas que se pode constituir as línguas de sinais. Porém, como relata Albres (2010), as línguas de sinais sobreviveram na sala de aula de 1911 até 1957, quando os sinais foram proibidos de serem ensinados pela diretora do INES na época, Alpia Couto (ARNOLDO JUNIOR; GELLER; RODRIGUES, 2012). Sinais passaram a ser praticados nos pátios e corredores das escolas.

Houve em 1957 uma iniciativa do INES, por meio de campanhas públicas circuladas no país pelo Governo Federal, como a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (BRASIL, 1957), que pretendia: prever medidas para a educação e assistência de deficientes da fala e da audição, como eram chamados na época; auxiliar a construção e conservação de estabelecimentos de ensino, custear professores, dentre outros fins. Em seu art. 5º, mencionava-se a provisão de recursos mediante um fundo formado por doações, contribuições dos orçamentos da União, dos Estados e dos Municípios, e de rendas oriundas da campanha.

Concomitantemente, em 1960, William Stokoe (1919-2000), nos E.U.A., ao ingressar em Gallaudet, verificou que a ASL era um conjunto de mímicas. Além disso, que decorriam da articulação da fala e leitura labial (CARVALHO, 2011). Stokoe elaborou um sistema descritivo para a linguagem. Veio a publicar o primeiro dicionário de ASL, em 1965: “A

dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles” (CARVALHO, 2011, p. 56). Stokoe, afirma a autora, defendia os direitos linguísticos e educacionais dos surdos. Em meio ao Oralismo, quando saiu em 1984 de Gallaudet, foi fechado o seu laboratório de linguística.

Desde sua concepção, a Universidade de Gallaudet foi regida por ouvintes. Em 6 de março de 1988 houve uma greve promovida por estudantes, quando o Conselho de Administração decidiu nomear um ouvinte para a administração de Gallaudet. Os surdos se revoltaram com a escolha de Elisabeth Zinser como reitora da universidade. Os surdos exigiram que o novo reitor fosse surdo. Este movimento foi conhecido como Deaf President Now (DPN): Presidente Surdo Agora!. Os surdos apresentaram quatro reivindicações57: 1) Elisabeth deveria se demitir; 2) Jane Spilman deveria desocupar o cargo de presidente do Conselho; 3) surdos deveriam compor 51% do Conselho; e 4) não haver qualquer represália a aluno ou funcionário envolvido no protesto. Proclamou-se a vitória e o Dr. Irving King Jordan foi nomeado reitor da Gallaudet.

Já se passavam 124 anos. Por que tanto tempo para ocorrer a DPN? Conforme dados da Universidade de Gallaudet, em seu site oficial, muitos anos de frustração, de opressão, pessoas maltratadas e ignoradas, quando não subestimadas, foram variáveis para o estopim. Chegou ao ponto que a mudança só ocorreria por meio dos protestos. Depois do DPN, Thomas Gallaudet foi nomeado professor emérito pela Universidade (CARVALHO, 2011). Diz ainda no site que em todo o mundo tem ocorrido mini DPNs, cujo objetivo vem é lutar pela nomeação de administradores surdos.

Em 1960, Stokoe publica “Sign Language Structure”, comprovando que os sinais não eram meras figuras, mas “símbolos abstratos com uma estrutura interna complexa” (SACKS, 1999, p. 89). Sua publicação permitiu conceber a ASL como uma língua com uma sintaxe e gramática independente de qualquer língua oral (VELOSO; MAIA, 2009). Seus estudos foram referência mundial, para valorização da língua e da cultura surda. Os sinais passaram a ganhar força. No Brasil, a partir de 1960, o MEC passou a orientar o currículo dos deficientes auditivos e da fala.

A partir de 1970 é que se cogitou empregar os sinais novamente para o ensino, através da visita de Ivete Vasconcelos, educadora da Universidade de Gallaudet (E.U.A). Propostas educacionais, artefatos que empregassem recursos visuais, sinais, materiais cuja elaboração fosse voltada para o ensino de surdos emergiram em meados de 1980 (ARNOLDO JUNIOR;

57 _{Conforme informações da Universidade de Gallaudet. O movimento DPN e sua história podem ser acessados} no site: https://www.gallaudet.edu/dpn_home/issues/history_behind_dpn.html. Atualizado em 11 de maio de 2014.

GELLER; RODRIGUES, 2012). Entre 1975 e 1979, o Plano Nacional de Educação Especial expandiu a educação especial pelo país, emergindo os chamados problemas de aprendizagem (ALBRES, 2010). Em 1979, o Governo passou a engendrar o currículo voltado ao ensino dos deficientes auditivos, pela Proposta Curricular para Deficientes Auditivos (BRASIL, 1979), como apresentei no capítulo 3.

O ensino impetrou-se em campos da Educação Especial. O INES não era mais a única instituição de ensino especial a educar surdos. Muitas APAE passaram a atender Deficientes Auditivos (DA), por meio de trabalhos de estimulação fonoaudiológica, psicomotora e terapias educacionais. Em meados dos anos setenta, proliferaram as chamadas Associações de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo (APADAS).

No Distrito Federal, em 1975. Em Aracaju no Sergipe, em 1991; em Rio Bonito, no Rio de Janeiro, em 1992 (SANTOS, 2009), dentre outras pelo país. Crianças passaram a sair das APAE e foram encaminhadas para estudar nestas instituições.

As APADAS foram criadas com o fim de provir educação para Deficientes Auditivos numa época em que as línguas de sinais eram restritas às comunidades surdas e estavam ausentes intérpretes de sinais e os pais ouvintes em muitos casos, não sabiam como lidar com as crianças. Em 1977, ouvintes criaram a Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos (FENEIDA) (VELOSO; MAIA, 2009). A entidade era formada apenas por ouvintes. Alguns anos depois houve interesse dos surdos em participar da instituição. As comunidades surdas fundaram a Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos58, que conquistou a presidência da FENEIDA. A nova diretoria, em maio de 1987, passou a reestruturar o estatuto da Federação, quando então a FENEIDA passou a se chamar FENEIS, com matriz no Rio de Janeiro e sedes espalhadas pelo Brasil.

Como visto no capítulo 3, foi em 1980 que surgiu o Bilinguismo (QUADROS, 1997; ARNOLDO JUNIOR; GELLER; RODRIGUES, 2012). O MEC ainda acreditava na CT, mas, para seguir o passo a passo dos demais países, adotou a concepção bilíngue. Não se fecharam as escolas especiais, mas se expandiu a rede de escolas. Tanto as APAE quanto as APADAS multiplicaram-se no Brasil.

Nos anos noventa, com o advento da inclusão, emergiram as Dificuldades de Aprendizagem (DA) (UNESCO, 1994). Às escolas brasileiras compete, portanto, dar respostas educativas aos surdos pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), como vimos, regidas pelo Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011). Passou-

58 _{História das FENEIS. Site oficial da matriz disponível em: <http://www.feneis.org.br/page/historico.asp>.} Acesso em 10 de maio de 2014.

se a operar a Educação Inclusiva na rede básica de ensino. Pessoas com deficiência passam a ser atendidas no AEE. No caso dos surdos, como menciona este Decreto, rege os princípios da Lei Libras, Decreto Nº 5.626 (BRASIL, 2005a), mas também são os sujeitos surdos e deficientes auditivos atendidos em horário oposto da escolarização. O ensino bilíngue das escolas de surdos se desenvolve paralelo ao ensino inclusivo.

Veja alguns excertos do depoimento de Maria Teresa Égler Mantoan acerca da inclusão, em maio de 2005, para a repórter Meire, da Revista Nova Escola Edição Nº 18259: