Metodologias de Ensino

A expressão Metodologia de Ensino será utilizada aqui para definir uma ideia de ação, de experiências e práticas pedagógicas qualificadas e propostas pelo docente para dinamizar e potencializar o processo de ensino e aprendizagem no contexto educativo.

A ancoragem para essa discussão continuará sendo a aplicação das referências utilizadas na Matriz Curricular Nacional (BRASIL, 2014), assim como as reflexões de pesquisadores sobre o tema.

O significado de Metodologia de Ensino adotada refere-se a um plexo de procedimentos didáticos que são representados por seus métodos e técnicas de ensino. (NÉRICE, 1992). Referindo-nos especificamente à conduta do docente, podemos conceituar Metodologia de Ensino ainda conforme Antônio Carlos Gil

39 (2009), quando assevera que são procedimentos adotados pelo professor para alcançar seus objetivos, referentes à aprendizagem dos alunos.

A indagação do porquê abordar e discutir sobre Metodologias na formação Policial militar converge para o reconhecimento que as agendas nacionais e internacionais recomendam. A formação e a capacitação dos profissionais de segurança pública devem contemplar temas presentes no novo cenário social, favorecendo a discussão do perfil profissional pretendido, a partir do reconhecimento das características da sociedade contemporânea e dos desafios por ela apresentados.

Esses novos desafios se direcionam para a formação policial sob um viés reflexivo, construtivo e humanista, pois contribui para a potencialização do conjunto de competências e habilidades exigidas para a atuação policial militar junto à sociedade.

Assim, o propósito dessa temática é o de acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade e, por consequência, nas formas de ensinar. O uso das novas tecnologias, em suas diferentes formas e meios de comunicação exigem dos docentes novos métodos de ensino que alterem os meios tradicionais de ensinar. Aproveitamos para reiterar também dois conceitos fundantes da prática pedagógica, a interdisciplinaridade e a transversalidade como dimensões metodológicas, ou seja, como formas de trabalhar os conhecimentos que cada disciplina demanda, independente de serem de áreas distintas. Assim, de acordo com a SENASP (BRASIL, 2014), o professor pode atuar diferente do modelo tradicional ao optar em utilizar situações de aprendizagem relacionadas aos diferentes campos de conhecimento, conforme exemplo presente na Matriz da SENASP (BRASIL, 2014, p. 39) a seguir:

É válido ressaltar que os diversos itinerários formativos a serem elaborados com base no referencial da Matriz devem contemplar os direitos humanos, a partir das abordagens interdisciplinar e transversal. Ou seja, os temas relacionados aos direitos humanos, principalmente vinculados à diferença sociocultural de gênero, de orientação sexual, de etnia, de origem e de geração, devem perpassar todas as disciplinas, trazendo à tona valores humanos e questões que estabelecem uma relação dialógica entre os campos de conhecimentos trabalhados nas ações formativas dos profissionais da área de segurança pública.

Assim, não se pode prescindir do aprimoramento ininterrupto da prática e do saber docente. Afinal de contas, o “ensino da PMSC não pode ser pensado a partir de um princípio interno que não esteja integrado ao movimento da contemporaneidade”. (SANTA CATARINA, 2012, p. 39).

Movimento esse que acompanha as mudanças e essas alteram, inclusive, as práticas pedagógicas no que se refere as metodologias a serem utilizadas pelos

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docentes e, consequentemente, impactam o processo formativo dos policiais militares no interior da instituição. Esse processo precisa acompanhar as mudanças no ensino, de forma específica, e em consonância com as mudanças da sociedade, de forma geral. A afirmação - sobre a formação Policial militar- se explicita no Projeto de Desenvolvimento Institucional do CEPM. Assim:

Para que a missão precípua da Policia Militar de Santa Catarina seja executada em conformidade com os anseios da sociedade são necessários esforços em diversas áreas [...] no entanto, uma destas áreas evidencia-se como preponderante ao sucesso desejado, a área do ensino. A formação básica dos policiais militares emerge como um aspecto fundamental para a consecução dos objetivos estratégicos desta instituição, contribuindo para a motivação e valorização profissional e gerando ações de aprimoramento do atendimento ao cidadão. (SANTA CATARINA, 2012, p. 29).

A referência específica à formação policial militar conduz os docentes a pensar em vários aspectos que compõe em sua aula: planejamento, conteúdo, avaliação, materiais, espaços, tempos, assim como as estratégias metodológicas que deverão ser pensadas para favorecer a aprendizagem dos discentes.

Depreende-se que o processo formativo exige dos docentes, em consequência de sua prática pedagógica, metodologias que impulsionem a participação ativa dos discentes, que favoreçam aprendizagens significativas e levem os discentes a fazer a “correlação entre os conhecimentos teóricos e as atividades práticas, proporcionando aos policiais a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos”. (SANTA CATARINA, 2012, p. 33).

Para possibilitar a assimilação de conteúdos de forma significativa pelos discentes, apresentamos breves considerações referentes a um estudo sobre métodos de ensino realizado na Universidade de Bethel, nos Estados Unidos. O estudo ratifica a apreensão dos conteúdos e a possibilidade de aprendizagens a depender da metodologia utilizada. Apresentamos brevemente o impacto desses procedimentos na aprendizagem dos discentes, especialmente quando são considerados como sujeitos ativos nesse processo: Palestras: 5%; Leitura: 10%; Audiovisuais: 20%; Demonstrações: 30%; Grupo de Discussão: 50%; Praticar Fazendo: 75%; Ensinar os Outros—Uso Imediato: 80%. (RAMOS; MEDEIROS, 2010). O que se evidencia com esses dados é de que o discente, ao ser protagonista e participar interativamente das atividades, tem sua aprendizagem maximizada.

Isto nos remete à necessidade de se pensar em metodologias que não secundarizem a participação, as experiências e os saberes dos alunos, mas que os coloquem junto com o docente, no centro do processo educativo, e o reconheçam como coprodutor de conhecimento.

Yamamoto (2016) nos diz ser atribuído ao filósofo Confúcio o célebre pensamento: “O que eu ouço, eu esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço,

41 eu entendo”. Ainda de acordo com a autora, essa assertiva vai ao encontro de ‘metodologias ativas’9_{, quando o discente participa da prática educativa e o}

docente é orientador e mediador do processo de aprendizagem. Essa forma de aprendizagem coloca o discente em cooperação e interatividade com os demais colegas e professor, impulsionando sua aprendizagem.

A utilização de metodologias diversificadas pode tornar a aprendizagem mais significativa, muito embora exija mais dinamismo e criatividade da parte do docente.

Dando sequência, trazemos agora para as reflexões sobre as metodologias e seu impacto na aprendizagem dos discentes, as considerações levantadas por Antônio Carlos Gil10 _{sobre uma das estratégias ‘clássicas’ utilizadas pelos}

docentes para ensinar:

A exposição [...] fundamenta-se na crença de que a melhor forma de ensinar os outros consiste na exposição oral. Convencidos disto, muitos professores concentram todos os seus esforços no sentido de condensar seus conhecimentos e de expô-los de forma lógica e clara. Daí resulta que toda iniciativa na exposição cabe ao professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino. Quanto ao estudante, cabe-lhe ser dócil, atento e submisso à autoridade do professor. Dessa forma, a exposição pode ser considerada como a estratégia de ensino que melhor caracteriza a ‘educação bancária’, de que fala Paulo Freire”. (GIL, 2010, p. 135).

De acordo com o autor, essa estratégia metodológica enfatiza a exposição da matéria e pode negligenciar a relevância do interesse e da atenção dos discentes. Não há aqui participação e envolvimento dos sujeitos que compõem o processo educativo: docente e discente.

O caráter de passividade atribuído aos discentes é pouco eficiente, sendo, inclusive, um dos motivos que dificulta a assimilação dos conteúdos, quando cabe apenas ao docente expor conhecimentos sem prever a participação do discente na construção desse processo. De acordo com Antônio Carlos Gil (2010), as aulas expositivas caracterizam-se pelo monólogo. De acordo com este raciocínio, apenas o docente utiliza da palavra, e ao discente cabe ouvir.

Antes de finalizar as reflexões tecidas acima, gostaríamos ainda de problematizar e relativizar o olhar sobre a aula expositiva como uma das estratégias metodológicas utilizadas pelo docente em sala. Até porque um método que vem sendo utilizado há tantos anos na educação também tem seu lado positivo no processo de aprendizado. Uma maneira de transformar a concepção

9 _{Assim, de acordo com Kane (2004, apud YAMAMOTO, 2016), metodologia ativa é um termo} genérico para expressar uma riqueza de ideias.

10 _{Antônio Carlos Gil é licenciado em Pedagogia e Ciências Sociais. Mestre e Doutor em Ciências} Sociais.

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tradicional desse método de ensino é a forma como ele é aplicado e conduzido nas aulas, prevendo espaços e abrindo diálogos para participação dos discentes durante os momentos de exposição dos conteúdos.

Desse modo, o discente passa a ser considerado o centro do processo e o docente contribui com conhecimentos da sua área de ensino, ao mesmo tempo que o discente participa e produz conhecimento a partir dessa interação. Nesse sentido, é possível contar com o uso de outros métodos de ensino também, não se restringindo, exclusivamente, ao uso de aulas expositivas, mas mesclando estratégias.

Relativizamos o olhar sobre a metodologia de aulas expositivas, reiterando aqui que a aula expositiva é uma das estratégias utilizadas pelo docente e que, a depender de como é conduzida, pode potencializar a aprendizagem dos alunos, especialmente quando os considera ativos na dinâmica e envolvimento com o conteúdo trabalhado. Sob essa perspectiva, reconhece-se que as aulas expositivas podem ser tensionadas entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos trazidos das experiências dos alunos, levando-os a compreensão da realidade de forma significativa, crítica e criativa.

Assim, não se está aqui advogando a exclusão dessa forma de ensino, mas apenas afirmando que, como qualquer outra maneira ou estratégia de ensino, há benefícios e restrições.

A seguir, citaremos metodologias de ensino que favorecem a participação dos discentes11 e que poderão ser adotadas na prática pedagógica favorecendo a participação dos discentes. Inclusive, traremos referências metodológicas da própria Matriz Curricular Nacional da SENASP (BRASIL, 2014), quais sejam: Metodologia de Resolução de Problemas; Simulação (role playing); Estudos de Casos; Painel de Discussão; Discussão Dirigida; Debate Cruzado; Grupo de Vivência ou Verbalização e Grupo de Observação (gv/go); Brainstorming e Brainwriting; Seminários. Aliados a esses procedimentos podemos utilizar vídeos, imagens, charges, quadrinhos, fotos, livros, revistas, jornais e artigos.

Por fim, salientamos que o uso de metodologias não substitui a ação planejada pelo docente e por ele mediada em aula. Portanto, é necessário indicar a finalidade da utilização de determinada estratégia. Como por exemplo, ter critérios de seleção dos materiais, do tempo e do espaço pelos quais as metodologias serão desenvolvidas.

11 _{Em razão do espaço exíguo desse artigo não abordaremos a execução das Metodologias. As mesmas} poderão ser acessadas na integra na Matriz Curricular Nacional. (BRASIL, 2014, p.62).

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