O ensino da escrita em Espanhol Língua Estrangeira (ELE)

As atitudes dos escreventes, especialmente dos escreventes em Língua Estrangeira (LE), como é o caso dos aprendentes de espanhol língua estrangeira (ELE), acabam por revelar de forma indelével quais as motivações e justificações dos comportamentos adoptados. Há, a este nível, uma outra questão a ressalvar e que se prende com o facto de que essas mesmas atitudes decorrem da cosmovisão que estes detêm do mundo na sua própria língua materna (LM) sendo que, por vezes, poder-se-á denotar uma oposição entre competências já adquiridas e desenvolvidas em LM e aquelas a que terá de recorrer na sequência do processo de aprendizagem de ELE.

Decorrente das atitudes com que se encare a produção textual em ELE, os escreventes poderão paulatinamente começar a desinteressar-se das actividades de escrita por considerá-las obsoletas, individuais e fechadas no seu próprio mundo; isto porque a escrita nas aulas de ELE é, não raras vezes, entendida como um pretexto para a aplicação de conteúdos gramaticais previamente aprendidos e não como um fim em si mesmo. Assim, compreende-se o porquê de que muitos dos textos pedidos aos alunos sejam tão pouco comunicativos e cumpram desígnios que não aqueles que os alunos mais amiúde necessitam e que, por consequência, os motivem. Esta falta de motivação parece ser, de facto, o principal entrave à existência de resultados mais favoráveis relativos à escrita; contudo, existem outras questões que se revestem de grande importância no que diz respeito à sua pouca efectividade, como a ausência de uma competente teorização sobre as tipologias de texto a produzir nas actividades que pudessem promover a assimilação desses mesmos conceitos, o que acaba por originar com alguma frequência que os textos sejam apenas uma sucessão de frases que funcionam como uma sinédoque da própria produção textual.

Outro motivo para uma eventual desmotivação face à escrita prende-se com a assunção de que no mundo tecnológico em que hoje vivemos confere um menor grau de

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utilidade à escrita, esquecendo que a mesma é essencial no mundo informático – Facebook, blogues, correios electrónicos – laboral – resumos, relatórios – e académico – projectos, trabalhos científicos. Será, eventualmente, essa a justificação para uma fácil e rápida associação entre a escrita e um elevado grau de formalidade e de complexidade estrutural; ainda assim, e em termos de avaliação, os elementos mais superficiais como o léxico e a ortografia sobrepõem-se às mais complexas, como a estrutura adoptada e a coerência apresentadas pelo texto.

Por forma a cortar com estas velhas conceptualizações associadas à escrita dever-se- ia incitar a uma escrita cooperativa, que supusesse actividades de revisão por pares, promovendo trocas de ideias e valorizando as etapas intermédias do processo de escrita por forma a que todos os contributos para uma mais efectiva competência escrita se revistam do grau de normalidade desejável, promovendo a sua utilização de forma permanente e contribuindo para o elevar da auto-estima do escrevente. É nesse sentido que Nunan (2002) defende o primado de um modelo de escrita que se centre não na correcção gramatical, mas antes na melhoria dos processos de criação e nas competências cognitivas criadas, desenvolvidas e essenciais para a escrita, valorizando assim a atitude e a criatividade que, a par da motivação acabarão por, a largo trecho, resolver outros eventuais problemas associados à escrita.

Cassany (2005, pp.22,23), por outro lado, defende que, no que concerne à produção escrita, esta exige que o escrevente domine um conjunto de conceitos, essenciais ao cumprimento adequado dos diferentes aspectos inerentes a um texto escrito, sejam eles discursivos ou comunicativos, utilizados num âmbito profissional, de tempo livre ou de quotidiano. Podemos, assim, elencar seis aspectos essenciais que, no seu entendimento, conferem unidade textual a qualquer produção escrita, recaindo esses conteúdos no âmbito dos conhecimentos e não das técnicas ou competências a que já aludimos no capítulo da planificação à redacção e que foram profundamente exploradas por Flower & Hayes (1983). A

correcção inclui a gramática normativa, pressupondo um conjunto de regras que permitam a

construção de enunciados gramaticais e que possam ser compreendidos pelos falantes; remete, assim, exclusivamente, para as relações intra-frásicas pois das inter-frásicas ocupar- se-á coesão. Deste modo, pressupõe-se uma focalização na ortografia, morfologia e sintaxe, tendo em consideração o acervo lexical da língua, recolhido nos dicionários. A coesão permite a criação de um texto mais fluído, criando pontes que activem as ligações entre os diferentes elementos do texto – frases, parágrafos, secções – mas também entre o texto e o seu contexto. Tratar-se-ão de referências anafóricas ou catafóricas, conectores textuais ou apenas de relações verbais que visam, em permanência, eliminar quaisquer possíveis ambiguidades dentro do texto, recorrendo ainda, como é óbvio, à pontuação por forma a facilitar a leitura e a consequente compreensão do texto, através da preocupação de uma perfeita articulação entre tema e rema, respectivamente, entre a informação já conhecida

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delimitação, selecção, aplicação e organização do conteúdo macro-estrutural do texto, preocupando-se com a relevância (ou não) dos dados, a não omissão ou desocultação da informação, para além de pressupor a verificação seja da estrutura que compõe o texto em criação, seja das suas consequências discursivas, directa ou indirectamente relacionadas com o tipo de texto em criação, de modo a evidenciar a organização, lógica e ordenação adequadas. É, por isso mesmo, um elemento marcadamente pragmático que confere ao texto, em termos da sua organização interna ou externa, uma estruturação global e hierárquica relativa à forma como se apresentam os conteúdos ao leitor. No que concerne à adequação, esta implica a pré-existência de um cuidado alargado com a variedade da língua, em virtude das variações diatópicas, diastráticas e diafásicas, tal como as define Coseriu (1981), associadas a diferenças em termos de geografia, estilo e tempo; essa atenção será necessária ao cumprimento da situação de comunicação, bem como o registo que aí é requerido, como possam ser o formalismo, a especificidade ou o objectivo comunicativo inicialmente definido. Neste sentido, a adequação poderá derivar desde os aspectos pragmáticos do texto até ao modo como a variação sociolinguística influencia – ou não – o texto. A variação ou estilo pode considerar-se como a ferramenta que permite aferir sobre a riqueza – ou falta dela – do texto, especialmente em termos lexicais, sintácticos, dos riscos que se correm ao longo do texto, bem como dos recursos que o escrevente coloca ao serviço da sua produção, sejam eles retóricos ou literários, isto é, avalia a capacidade expressiva que poderá estar presente num texto. Por fim, a apresentação toca nos elementos extra-textuais que, ainda assim, concorrem para o modo como um texto será aceite pelo leitor. Assim, poder-se-ão destacar características mais formais como o desenho ou a mancha gráfica e os aspectos complementares do texto, como a presença – ou ausência – de fluxogramas, quadros, gráficos ou esquemas que contribuam para uma desocultação ou mais fácil compreensão do texto produzido.

Obviamente que estes critérios não poderão deixar de se enquadrar nas grelhas para as que remete o QECRL (2001), que conformam as escalas exemplificativas de descritores e assumem as competências com os aprendentes de uma língua devem alcançar em cada uma das actividades linguísticas, “recepção, a produção, a interacção ou a mediação” (QECRL, 2001: 35) sejam elas orais ou, para o caso que mais nos interessa neste estudo, escritas.

A escrita tem-se visto apoiada, nos últimos anos, por autores como Adam (1999), Bronckart (2004) e, em Portugal, Coutinho (2005) que, com os seus trabalhos sobre linguística textual, têm vindo a apoiar o seu desenvolvimento, contribuindo grandemente para, em primeiro lugar, a valorização da escrita em ambiente escolar e, num segundo momento, para o aumento qualitativo dessas mesmas actividades. Adam, defende que a linguística textual funciona, por um lado, como “une sorte de pragmatique textuelle” (Adam, 1999: 41) e, por outro, aproximou-se do campo da “analyse de discours” (idem, ibidem), isto porque, não raras vezes, texto e discurso quase se diluem a ponto de poderem considerar-se sinónimos. Este facto ganha ainda maior relevo porquanto o autor defendia a clara separação entre texto

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Formations

Sociodiscursives

Action(s)

Langagière(s)

Interaction

Sociodiscursives

Paratexte

Genres

Paratexte

Discours

Schématisation

Texte

Texture phrastique & transphrastique (gramaire & style)

Structure compositionnelle (séquences & plans de textes) Sémantique (représentation discursive) Enomciation (ancrage situationnel &

pris en charge)

Orientation argumentative & actes de discours

(illocutoire)

e discurso, colocando como principal diferença entre ambos, o contexto, as “conditions de production” (Adam, 1990: 23). Contudo, o linguista ultrapassou essa sua teorização, ao considerar apenas a existaência de uma questão metodológica a separar texto de discurso, destacando tão só algumas “métodologies propres” (Adam, 1999: 40).

Considerando unicamente a linguística textual, Adam define os seus campos de intervenção através do esquema que passamos a apresentar e no qual se denota a relevância dada às ferramentas que um autor deve possuir – e colocar em evidência – aquando da produção / criação de um texto ou discurso. Denota-se, também aqui, que o processo se reveste, também ele, de uma importância inabalável pois ao colocar o foco da criação de texto ou discurso na esquematização, Adam acaba por sublinhar que para além dos conceitos antes aludidos, não deve haver uma preocupação exclusiva com o “résultat de pratiques discursives [mas antes com as] opérations complexes, inséparablement psycho-sociales et verbales, qui l’ont produit” (idem: 102)

Figura 4 - Campos da análise do discurso e da linguística textual Adam (1999: 41)

Podemos, assim, destacar a operacionalização dos contributos que permitam agrupar os textos que partilhem o mesmo esquema e características; este conhecimento possibilita que se exponham as superestruturas, isto é, as estruturas globais que compõem o esqueleto

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do texto, bem como as propriedades linguísticas inerentes a cada uma das tipologias de texto definidas, como aliás defende Coutinho (2007: 639) “evidenciando a articulação estreita entre factores linguísticos, associados a diferentes aspectos da organização textual, e factores situacionais, inequivocamente envolvidos nas tarefas de produção e de interpretação textuais.” São, efectivamente, estas circunstâncias que evidenciam o facto de que a estrutura de um texto argumentativo se concentrará em torno de uma tese e dos argumentos que a suportam, à semelhança da recorrência do verbo ser em textos descritivos, fruto da necessidade de proceder a explicações sobre os factos narrados. Num segundo patamar, podemos encontrar una outra justificação para a inclusão da linguística textual nas aulas de língua, em especial no que concerne à produção escrita, na medida em que os pressupostos evidenciados pela linguística textual fazem divergir um texto de frases soltas – que amiúde se trabalham em aulas de língua – sublinhando ainda o facto de que os textos abordados em sala de aula deverão ser aqueles que, efectivamente, são empregues de forma recorrente na sociedade onde se inserem, algo que revela a importância de que se revestem.

O facto é que, não raras vezes, trabalha-se não com um texto ou para um texto, mas antes para frases soltas, semanticamente isoladas, e que não constituem uma amostra fidedigna da realidade fora do âmbito escolar ou, caso exista esse recurso a textos, ao invés de frases soltas, os textos pelos quais se opta acabam por não ter reflexo – ou utilidade – na vida real da sociedade onde se inserem os aprendentes. Existe, segundo Ochoa (2004), uma diferença latente entre escola e sociedade dada a não existência de destinatários reais para os textos produzidos faltando-lhes, assim, a função comunicativa, fulcral no processo de ensino-aprendizagem. É, assim, possível que um aluno saia do âmbito escolar para a realidade linguística sem estar devidamente preparado, não sabendo lidar, por exemplo, com procedimentos escritos básicos e necessários como preencher formulários ou escrever reclamações, dado o grau de artificialidade que por vezes impera nas salas de aula.

O desafio é, portanto, o de partir para a elaboração de textos coerentes e funcionais que encontrem eco nas sociedades de fala hispânica, por forma a dotar os aprendentes das ferramentas necessárias para a vida real, ao terem que recorrer à L2. Assim, pressupõe-se que os textos a trabalhar possam responder a propósitos comunicativos específicos, semelhantes às necessidades sentidas pelos falantes nativos, de LM, como sejam notas, receitas, cartas, reclamações, resumos, relatórios ou projectos, considerando as necessidades de escrita mais tradicionais ou, caso se considerem as de maior relevância na actualidade, o e-mail, o chat, o Facebook, ou o blog, como defende, aliás, Cassany (2009). Parece-nos, portanto, fulcral que as actividades de escrita sejam o mais realista possível, oferecendo-lhes um cunho de autenticidade e funcionalidade o mais realista possível por forma a que cubram as necessidades reais de uso da língua escrita, sob o risco de não conseguir desenvolver, de todo, esta competência nos aprendentes, especialmente nos alunos de L2.

Por forma a conseguir que os resultados alcançados pelos aprendentes possam ser, de facto, mais relevantes, é de suma importância que se perspective sempre um destinatário

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para o texto, considerando esse alguém específico que irá ler o texto e, posteriormente, cumprindo esse mesmo pressuposto, fazendo chegar o texto ao seu destinatário final. Cumprir-se-á, assim, o propósito inicialmente estabelecido e esse facto, por si só, levará a que o texto seja pensado e produzido de uma forma muito mais cuidada, de modo a que cumpra, integralmente, os preceitos associados a uma circunstância real de comunicação. Considerando este objectivo, Cassany (1999: 59) propõe que todos os potenciais leitores ou destinatários de textos produzidos em ambiente escolar concorram para a sua elaboração, cabendo a cada um deles uma parte da responsabilidade da criação do mesmo.

No que diz respeito à temática da produção escrita, Cassany (1999) defende o recurso, não a um modelo didáctico para o ensino da escrita, mas antes à soma e síntese dos modelos existentes que, em conjunto, poderão concorrer para uma melhoria significativa e substancial das competências de escrita dos escreventes. Assim, devemos debruçar-nos sobre qual o melhor e mais eficaz método de ensino da escrita, analisando brevemente cada um dos modelos que, habitualmente, cria escola tendo em linha de conta, obviamente, o facto de que qualquer proposta didáctica, associada à escrita deve, ela própria, mobilizar os conhecimentos associados à tipologia de texto e delinear as estratégias necessárias à sua consecução. Podemos delimitar quatro grandes métodos cujo propósito é o de alcançar uma produção escrita, digamos, ideal; são eles os métodos gramatical, comunicativo, de processo e de conteúdo.

Relativamente ao método gramatical, a ênfase está colocada na gramática, sendo esta prescritiva não permitindo, deste modo, diferentes registos de língua à excepção da norma padrão, pelo que o objectivo primordial passa pela correcção gramatical do texto produzido através de um processo quase mecânico de regra – repetição – redacção; deste modo, os textos produzidos esbarram em formas rígidas como composições, pastiches ou ditados. O método comunicativo dá primazia à comunicação sem, contudo, se desligar de uma gramática bastante mais descritiva do que normativa pois o objectivo passa mais pela capacidade e competências comunicativas do que pela perfeição gramatical dos conteúdos produzidos; para tal, todas as actividades – leitura, análise, prática - prévias ao momento da escrita concorrem para esse propósito por forma a proceder à criação de diálogos, correios electrónicos, reclamações. O método de processo oferece um maior relevo a todos os procedimentos associados à escrita, materializados no escrevente, em detrimento do produto em si mesmo pelo que os objectivos estão centrados nessa mesma fase do processo, isto é, há uma preocupação latente com a formulação de objectivos, a geração e posterior organização de ideias e a própria revisão; propõe-se, assim, que o escrevente se centre nas actividades de pré-escrita, contribuindo, para além disso, para a melhoria e enriquecimento dos textos dos seus pares através de actividades colaborativas de revisão textual; o intuito será o de favorecer o incremento da criatividade, valorizando grandemente a produção de textos próprios e originais. O método de conteúdo centrar-se-á no teor do texto, preocupando-se com as funções instrumental – de acesso ao conhecimento através da escrita – e epistémica –

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objectivos

didácticos

Professor/a

Aprendente

texto

escrito

nota final

elaboração

de ideias

contexto

da escrita

avaliação

do texto

texto

corrigido

de criação/geração de conhecimento através da expressão de opiniões ou ideias – pelo que visa o aperfeiçoamento dos processos cognitivos para uma mais efectiva criação de textos de carácter eminentemente académico, como sejam recensões, comentários, trabalhos científicos ou relatórios; estes deverão, pois, assumir o cumprimento de três etapas essenciais aquando da sua produção, a recolha de informação – fruto, ou não, de actividades de leitura – o processamento dessa mesma informação e, por último, a produção efectiva do texto em questão, favorecendo o trabalho intertextual de cotejo de informação relevante para o texto a produzir, não descurando os procedimentos associados à escrita em si mesma.

Concluímos, assim, com Cassany (1999) que a cada um dos métodos antes referidos podemos associar uma característica-chave dos elementos que, regra geral, estão presentes no acto da escrita: gramática, comunicação, processo ou conteúdo; contudo, a sua presença em ambiente de aula não deve ser exclusiva, mas antes inclusiva na medida em que poder-se- ia, assim, recorrer a necessidades comunicativas e cognitivas para construir significado e conhecimento, aproveitando as regras gramaticais para os processos de revisão textual. Para tal, Cassany (1999) propõe-nos que seja também revisto o protocolo que, regra geral, se encontra enraizado nas escolas, associado à produção textual, especialmente no que concerne à produção de texto escrito em espanhol língua estrangeira (ELE). Esquematicamente pode explicar-se essa mesma proposta didáctica da forma como se encontra expresso na figura 5.

Figura 5 - Modelo tradicional de expressão escrita Cassany (1999: 59) [tradução própria e adaptada]

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Parece ser, de facto, este o retrato mais ou menos fiel da sequenciação dos processos de produção escrita que mais amiúde se exploram nas aulas de língua e que acabam por não trazer os frutos desejados, quer a professores, quer aos alunos que se sentem frustrados e acabam por encarar qualquer actividade de escrita como algo aborrecido e enfadonho da qual não advirá nenhum conhecimento a somar ao anterior nem, tão pouco, sentirão qualquer melhoria em termos das competências de escrita. Quais serão, assim, as razões por detrás da impossibilidade de que estas tarefas consigam atingir os objectivos que, inicialmente, se propõem? Quais as interferências que impedem que qualquer produção de texto ofereça ao seu escrevente uma nova gama de saberes e aptidões que o levem a melhorar a sua escrita?

A eventual falta de resultados face às actividades de escrita mais tradicionais afigura- se como algo que deriva da sua natureza quase unidireccional, descurando o papel do escrevente em toda a constituição do processo pois apenas o considera como um operador das regras impostas por alguém que não o considera. O professor define os objectivos didácticos, conteúdos e actividades que presidirão ao alcançar dos propósitos que era expectável que fossem atingidos; o professor confina, ainda, o aluno a um tema específico e ao modelo de texto a seguir para o cumprimento desse mesmo tema, bem como acaba por lhe fornecer todas as indicações para a consecução da tarefa que o aluno tem em mãos, impedindo-o assim de opinar sobre o processo ou de inovar em termos de estrutura ou conteúdo do texto a produzir. Para além das questões que acabam por associar-se grandemente a um contexto inicial de produção escrita, o próprio processo de escrita acaba, também ele, por estar ferido

ab initio na medida em que o escrevente acabará por trabalhar sozinho e fora do ambiente-

aula, algo que impedirá a compreensão das estratégias cognitivas, das decisões linguísticas utilizadas para o cumprimento da tarefa em mãos ou até das dificuldades encontradas pelo escrevente que podem, ou não, ter sido sanadas no acto da escrita.

Em virtude dos aspectos antes aludidos, a avaliação acaba por recair apenas no produto final, avaliando o texto de forma qualitativa ou quantitativa em função dos erros que apresente pois estes serão os únicos dados mensuráveis para o professor; contudo, ainda assim, a forma como o escrevente interpretará a nota que corresponde ao texto produzido ou as propostas de correcção representa, também ela, uma nova zona nublosa que, na sequência