Planificação

No que diz respeito à planificação, podemos caracterizá-la como o conjunto de procedimentos que, de acordo com o advogado por Flower & Hayes (1983: 7-8), acaba por possuir um cariz mais abstracto, em contraponto com os processos subsequentes. Deste modo, a planificação considerar-se-á como a representação interna dos conhecimentos que irão ser aplicados na produção do texto. Sendo uma abstracção, a planificação comporta, em si mesma, uma série de elementos essenciais à prossecução do texto escrito que se pretende criar, factores esses que tentaremos aqui pormenorizar. Assim, será necessário identificar o

destinatário, entendido não como alguém “qui n’est pas un simple récepteur, mais un

veritable co-élaborateur d’un texte” (Jolibert, 2007: 24); no caso de que se trate de uma produção em contexto de sala de aula, regra geral, o destinatário é o professor. Contudo, este pode assumir diferentes papéis consoante o tema em questão, já que o aluno poderá – e deverá – adaptar o seu texto ao destinatário que se lhe afigure mais plausível; assim, em função dos objectivos do texto o professor poderá assumir, para o aluno, outros papéis que ele próprio lhe atribua.

Importará também definir o papel do eu enunciador, isto é, o aluno deverá entrar num jogo de papéis com o escritor que se espera que esteja por detrás de determinada produção textual. Num momento posterior, será também decisivo que se esclareçam os objectivos do

texto, ou seja, se este visa divertir, informar ou convencer o destinatário, pelo que as

prioridades do texto escrito deverão ser definidas num momento prévio à sua elaboração. A tipologia do texto que virá a ser criado definirá, em grande medida, o modo como o mesmo irá desenvolver-se. Cabe igualmente neste momento enunciar o objecto ou tema do texto, que poderá não ser explícito num enunciado que se apresente ao aluno o que originará a necessidade de uma explicitação maior por parte do professor. Neste mesmo patamar de delimitação dos elementos constitutivos da planificação, Serafini (1994: 23) acrescenta ainda a importância do estabelecimento da extensão do texto na medida em que

El éxito de un texto depende a menudo de su extensión. En la mayoría de los casos es preferible pecar por defecto: un texto demasiado largo es casi siempre mal acogido, porque exige un trabajo excesivo al lector (y la observación es válida también para la mayoría de los profesores). Por ejemplo, en el caso de una carta dirigida a un periódico, un texto demasiado largo, por más interesante y bien redactado que esté, tiene muchas probabilidades de ir a parar a la papelera, porque su publicación exigiría a los redactores un trabajo suplementario de recorte o de síntesis.

Podemos, assim, concluir que um texto mais conciso acaba por mostrar uma maior competência por parte do escritor, quando comparado com um texto mais extenso. Ainda de acordo com a mesma autora, devem ter-se sempre em linha de conta os critérios de avaliação pelos quais o texto será analisado, na medida em que “todo texto debe respetar siempre una serie de relaciones y de condicionamientos.” (ibidem: 24). Nesse sentido, e ainda reportando- nos a um contexto escolar, os critérios de avaliação deverão esclarecer-se posto que eles, de alguma maneira, acabarão por guiar e orientar o texto, tal como sucede nas demais

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actividades diárias para as quais nos é exigida a produção de texto. Num passo subsequente a esta planificação mais teórica e conceptual, deve o produtor de texto debruçar-se sobre uma planificação mais concreta e material, que abarque os conhecimentos e ideias que o autor possui sobre o tema em questão. Deste modo, dever-se-ão gerar, organizar e associar ideias para que o texto possa começar a surgir.

Ao nível da geração de ideias, o processo poderá desenvolver-se com base em dois vectores essenciais, o da memória e o da consulta de fontes externas ao indivíduo. Deixando, por agora, de lado o recurso a elementos extrínsecos a quem deverá produzir o texto, atentemos na recolha de informação na memória de longo prazo. Assim, esta pressupõe a procura de dados baseados em informações prévias que o produtor de texto possua sobre o tema em análise; essas informações-base darão origem, de acordo com o defendido por Caccamise (1987) e Beare (2002), e com base num processo de associação de ideias, a novas informações relacionadas com as anteriores, originando um fluxo de temas e tópicos associados ao tema do texto que se perspectiva criar. Esta tese é suportada pelo facto de, no entender das autoras antes citadas, os escreventes mais experientes possuírem uma maior produção de ideias, hierarquicamente escalonadas e estruturadas, algo que facilita o estabelecimento de relações semânticas mais eficazes dentro de um texto, como aliás defendem também Voss, Vesonder & Spilich (1980) e Benton et al (1995).

Este processo, baseado na procura de informação em virtude da necessidade despoletada por uma situação de comunicação, pode também ser descrito do seguinte modo:

When writing is initiated, the language user engages in an ongoing search for available and relevant background knowledge stored in long-term memory. Potential ideas and meanings are placed in short- term memory which, as is the case when reading, plays a central role in the writing process. Within short-term memory, this knowledge is explored and evaluated as to whether it will ultimately serve the writer's purpose and goals in the particular communicative situation. (Kucer, 2009: 182)

Nenhuma destas etapas se desenvolve de modo linear mas antes mediante uma inter-relação dinâmica que abrange todos os elementos envolvidos. Estes dados encontram-se organizados em estruturas complexas, denominadas schematas, que representam categorizações sobre acontecimentos, objectos e situações, assim como o modo de reagir quando se recolhe, analisa e classifica a informação. Quando estes procedimentos se efectuam de facto, parece ser aparentemente mais fácil que os dados constantes na memória de longo prazo possam ser actualizados e remetidos para a memória de curto prazo, conforme afirma Kucer:

The nature of LTM[11] _{is far different from that of STM}[12]_{. LTM contains} the individual's knowledge of the world, both conceptual and linguistic. This information, often called schemata, is structured and interrelated much like that found in an encyclopedia. As far as we know, the capacity of LTM is relatively unlimited, as long as the individual is able to move the information from STM into LTM. It also appears that once information is stored, it remains indefinitely. The

11 _{LTM representa, neste excerto, a expressão Long Term Memory, a memória de longo prazo.} 12 _{STM representa, neste excerto, a expressão Short Term Memory, a memória de curto prazo.}

37 difficulty, however, is in locating the information or remembering it.

Remembering or recall is usually most successful when one has linked the information to a salient knowledge structure that can be easily tapped into. (ibidem: 114)

Este sistema requer a identificação e localização dos schemata e a sua posterior activação pelo que envolve uma análise de relações que, entre eles, se estabelecem; caso essa relevância seja efectiva, a informação em questão formará, potencialmente, parte do texto que irá ser escrito. Este procedimento poderá ter a sua aplicação mediante o recurso a uma atitude mais diligente; ao invés da inactividade que, amiúde, domina os alunos e grassa pelas nossas escolas, quando estes são confrontados com a necessidade de construção de um texto escrito, poder-se-á, antes, perspectivar uma actividade que permita a obtenção de resultados tangíveis e facilmente transponíveis para o projecto em curso. De acordo com este modelo, a proposta passaria pela concretização de uma chuva de ideias que funcionasse como a cúpula da planificação do texto escrito.

Serafini propõe-nos “reunir ideas de tres formas distintas: en una lista desordenada, en

un racimo asociativo y en un flujo de escritura.”13 _{(1994: 27-28) como actividades}

despoletadoras no indivíduo da sua memória de longo prazo. Passaremos agora a definir cada uma delas, de acordo com o entendimento desta autora.

2.1.1.

Lista desordenada

Descrição

Uma lista desordenada construir-se-á com base em palavras-chave ou pequenas frases que terão como único objectivo o de fazer-nos recordar, em momento posterior, ideias que foram surgindo ao longo do período de tempo que precedeu a escrita do texto. Estes elementos são, regra geral, interrogações que requerem uma reflexão mais profunda ou alguma investigação para a sua completa solução. Como o próprio nome indica, nesta lista não existe qualquer relação entre as ideias que vão sendo acrescentadas nem tão pouco qualquer ordem de importância.

Como se constrói

Como antes já se referiu, este método implica a construção, numa folha de papel, de uma lista de ideias, conceitos ou pequenas frases que sirvam de âncora aquando da produção do texto em questão. O tempo a despender na sua criação dependerá directamente da extensão que se pretende dar ao texto. Um texto mais conciso exigirá uma recolha de ideias menor, enquanto que um texto de maior extensão poderá requerer mais do que uma sessão de recolha e compilação de ideias.

Um outro elemento de relevo prende-se com a disseminação de anotações em diferentes suportes, pelo que todos esses elementos deverão ser congregados numa mesma

13 _{Aos três modelos aqui referidos passaremos a denominá-los de lista desordenada, grupos associados e} correntes de escrita.

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folha, por forma a evitar a não inclusão de alguns conteúdos no projecto. Assim, reduzindo as fontes a apenas uma, minimizam-se as potenciais perdas de informação.

Problemas mais comuns

Podemos elencar cinco situações como aquelas que mais facilmente podem interferir na constituição de uma lista desordenada. Assim, deve evitar-se o deixar para mais tarde a

inclusão de uma ou outra ideia posto que, não raro, uma ideia pode acabar por perder-se

por não ter sido incluída, de forma atempada, na lista que se organizou. A chuva de ideias associada a esta actividade implicará um trabalho exaustivo de recolha de linhas de orientração para o texto que se pretende levar a cabo, pressupondo unicamente que essas tendências sejam investigadas e desenvolvidas, e não acrescentadas em número. Não deve, também, ser evitada a abordagem de temas ou problemáticas demasiado abertas e amplias pois uma perspectiva demasiado fechada será, seguramente, limitativa para a criação de texto que se vai realizar e a opção por questões mais abertas poderá permitir não apenas que as mesmas sejam resolvidas, bem como novas interrogações nasçam da problemática original.

A constituição de um esquema, de uma lista desordenada, não poderá realizar-se sem a

releitura dos elementos nela já incluídos até porque a ausência de interactividade pode

impedir que surjam algumas ideias, associadas às anteriores, posto que estas acabariam por representar um estímulo a que novos conceitos sejam aduzidos. De igual modo, e por esta mesma razão, a elaboração de um esquema de forma imediata pode restringir o surgimento de novas ideias, por haver uma associação imediata a determinadas áreas mais específicas, eliminando áreas paralelas que não são associadas, de imediato, com o tema em questão. Ainda no que concerne à forma, e não tanto ao conteúdo em si mesmo, deve ter-se em atenção o suporte físico onde é elaborada a lista desordenada, bem como à forma como nela é gravada a informação, na medida em que utilizar papéis pequenos e escrever com letra

demasiado pequena impede que se possam apensar conceitos mais associados a elementos já

constantes da lista ou desenvolver um pouco mais os que aí já surgem. Importa ainda acrescentar, em termos de rentabilidade de todo o processo, que a colocação de ideias relacionadas próximas umas das outras é já um modo de organizar ideias e de facilitar o trabalho vindouro.

2.1.2.

Grupos associados

Descrição

Este processo pode assimilar-se a uma cadeia de palavras, que funciona com base em ideias associadas e decorrentes de uma raiz comum. Deste modo, o objectivo dos grupos associados passa por encontrar ideias, palavras ou conteúdos associados ao tema sobre o qual se pretende criar um texto escrito.

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Como se constrói

Os grupos associados requerem a utilização de um suporte de grandes dimensões na medida em que funcionará com base em estruturas circundantes ou radiais. Assim, partindo de um tema, criar-se-á uma primeira estrutura, mais próxima do tema e, nos momentos subsequentes, associadas às anteriores ideias, outras estruturas circulares surgirão no papel, até que se tenham alcançado um número razoável de ideias que gravitem em torno do assunto do texto e dos temas que o envolvem.

Problemas mais comuns

Relativamente aos grupos associados, comummente associados a cadeias de palavras, podemos elencar como problemas mais habituais a concretização de poucos níveis

circundantes, posto que se limita, assim, a futura produção textual. Considerar-se-á mais

apropriada a adopção do maior número possível de estruturas radiais na medida em que estas poderão desenvolver exponencialmente o tema inicial através de todas as associações de ideias realizadas previamente. Num mesmo patamar, a delimitação de poucas ideias num

primeiro nível poderá também afigurar-se como algo bastante redutor; por vezes algumas

ideias podem ser aduzidas após o desenvolvimento dos níveis posteriores, pois alguns tópicos podem estimular novas descobertas relacionadas directamente com o tema inicial. Contudo, o principal equívoco associado a esta forma de planificar um texto escrito prende-se com a

inventariação de tópicos sem qualquer tipo de vínculo associativo posto que um conceito

sem qualquer tipo de relação com conteúdos presentes nas estruturas radiais deve ser colocado o mais próximo possível do tema inicial e não num local arbitrário, por forma a evitar qualquer tipo de problema aquando da posterior elaboração do texto.

2.1.3.

Correntes de escrita

Descrição

As correntes de escrita não possuem uma estrutura rígida como as duas anteriores, antes funcionam baseadas na construção de frases ou parágrafos completos – mas não concluídos – sem qualquer preocupação de relação entre ideias ou conteúdos. Neste sentido, é normal que apareçam repetições, omissões, frases curtas e até parágrafos complicados e densos. Este processo parece ser, por isso, o mais indicado para quem tem o síndroma da folha em branco ou qualquer outra dificuldade associada ao desenvolvimento da escrita.

Como se constrói

A principal característica inerente a este processo é a velocidade, pelo que se deve dar atenção exclusiva ao pensamento e não a questões formais. O objectivo primordial é o de escrever ideias, frases ou parágrafos que podem ser desconexos, pelo que apenas na fase de produção textual se deve dedicar tempo à análise e ligação de ideias. Em alternativa, é possível o recurso a um gravador que recolha os dados para posterior transformação para

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formato papel ou, em opção, converter o que antes se disse numa lista de ideias mais esquemática.

Problemas mais comuns

No que concerne às correntes de escrita, um dos potenciais problemas com que os autores de textos escritos poderão ver-se confrontados prende-se com o encarar o primeiro

esboço como algo definitivo; a este nível podem, por vezes, aproveitar-se algumas

expressões e/ou segmentos de frases contudo, o texto inicial requer uma análise aprofundada e um exame cuidado porque não passa de um esboço. Uma segunda dificuldade poderá estar associada à escrita de um texto demasiado extenso, não limitando o tempo, o que provoca a repetição de conteúdos ou que haja um afastamento em relação ao tema inicial; além desse factor, a utilização do esboço produzido requer algum tempo para que este seja burilado, encurtando assim o tempo disponível para a sua reescrita.

Os procedimentos associados à criação de ideias compõem apenas um sub-processo dentro do processo da planificação de um texto; contudo, inúmeros estudos apontam para um predomínio deste relativamente aos demais sub-processos, como defendem, aliás, Gorjão (2004), Mushla (2006) e Barbeiro & Pereira (2007), em virtude do tempo que exige, seja antes ou durante a redacção do texto. Contudo, a sua existência – seja ela contínua ou repleta de inflexões – parece estar associada ao sucesso na escrita, como sugere Kucer (2009: 177), ao dizer que

[…] it is important to remember that the plans utilized by writers to reach their goals propel them into the process. Plans generate rather than restrict options. Therefore, by their very nature, plans are flexible, multidimensional, and open to information—feedback—from the text itself or the situational context. If a plan fails to advance the writer toward the goal, it is modified, rejected, or replaced as necessary. Plans, like goals, are always provisional and hypothetical in nature and continue to evolve during the writing process.

Convém, por isso, distinguir entre uma macro-planificação, que ocorre durante “l´elaboration des idées en function de l’audience et du but que s’assigne l’auteur” (Fayol & Schneuwly apud Carvalho 1998: 68) e uma micro-planificação, “celui de l’organisation devant conduire au texte dans sa forme finale” (ibidem: 68).

Cremos, portanto, que é essencial que numa fase prévia à da produção textual todas estas etapas sejam percorridas por todos os escreventes, dada a natureza recursiva do processo de escrita. Contudo, também nos parece óbvio que, em ambiente de aula, este tipo de trabalho não seja, normalmente, realizado pelos alunos nem incentivado pelos docentes, apesar de, caso se proceda atempadamente à explicitação e explicação desta sequência de procedimentos, os resultados alcançados poderiam, seguramente, ser bastante mais positivos porquanto o que se objectiva é a formação de escritores competentes. Assim, dever-se-iam trabalhar os aspectos não só decorrentes da tipologia de texto, elementos esses de teor mais formal, assim como os princípios definidores de conteúdos a abordar ao longo do texto. O cumprimento destas duas etapas poderá trazer uma maior definição ao texto, assim como

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uma coesão em termos de assunto a abordar e, em especial, o modo como fazê-lo. Porém, não é apenas a planificação que deve orientar e guiar o caminho de quem deseja habilitar alunos a escrever com proficiência. Como fora já referido anteriormente, e de acordo com o modelo de Flower & Hayes, no seguimento da planificação deverá, então, surgir a redacção, o resultado concreto da planificação que antes se efectuou.

2.2. Redacção

Esta segunda etapa, que concorre para uma mais eficaz produção de um texto escrito, efectua-se no momento subsequente ao da planificação, quando o escrevente interiorizou já as etapas, mecanismos e processos que o ajudam a delinear o texto. Deste modo, o texto será redigido de acordo com o modelo que previamente foi escalonado, tendo em consideração a articulação de ideias e a forma como estas irão explanar-se ao longo do texto. Pode, portanto, considerar-se – como o fizeram aliás Flower & Hayes (1981, 1983) – que a redacção passava pela transformação em linguagem visível das ideias definidas na planificação. Outros autores, como Humes, optam por defini-lo como um “process of transforming meaning from one form of symbolization (thought) into another form of symbolization (graphic representation)” (1983: 20). Em ambos os casos, o termo utilizado, em inglês, é o de tradução14_.

Ainda assim, esta transposição de ideias de um discurso interior para uma comunicação que recorre, de forma exclusiva, às palavras e às suas combinações pode encerrar, em si mesma, alguns obstáculos. Barbeiro diz-nos que a redacção “não se pode limitar à transcrição dos conhecimentos ou representações mentais tal como surgem na linguagem interior” (1999: 61) para a escrita na medida em que este discurso interior se caracteriza, amiúde, por possuir uma sintaxe própria, por vezes incompleta ou desconexa, repleta de elipses e propensa à predicação. Nesse sentido apontam também Flower & Hayes na sua definição de redacção posto que,

The function of TRANSLATING process is to take material from memory under the guidance of writing plan and to transform it into acceptable written English sentences. We assume that material in memory is stored as propositions but not necessarily as language. (1980: 15)

Como tal, parece ser necessário – nesta segunda etapa – que se considere um outro elemento fulcral sem o qual o texto não conseguirá atingir os objectivos delineados. Trata-se