1. Meu quintal é do tamanho do mundo
1.3 A organização escolar do CEFAR
1.3.2 O projeto pedagógico
Como citado anteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico estabelecem alguns princípios norteadores mas respeitam a
autonomia de cada escola, por exemplo, para implementar o currículo em função do perfil profissional almejado. Desta forma, há uma grande liberdade para a escolha das disciplinas que deverão ser oferecidas, assim como para a distribuição da carga horária mínima obrigatória entre as disciplinas ofertadas.
O Projeto Político Pedagógico seria, então, o principal responsável pela organização de cada curso, em cada escola. No caso do CEFAR, depois de alguma insistência minha junto às coordenadoras da escola de teatro e de dança, fui informada que tal documento não existia. Apesar da ausência de um papel, é claro que existe uma proposta de curso que se materializa nas práticas cotidianas. Dessa forma pude compreender muita coisa que diz respeito aos projetos pedagógicos dos dois cursos através de minhas observações de campo e das entrevistas realizadas.
Uma questão que acredito ser consequência do fato de não existir tal projeto é o peso que as decisões tomadas pela coordenação de cada escola ganha. Como comenta o professor da escola de teatro - que também já foi coordenador: “a mudança de coordenação muitas vezes mudava toda a forma de trabalhar”(Lenine Martins).
O professor Paulo Buarque – contratado pela escola de dança, mas que também leciona na escola de teatro – narrou duas passagens interessantes que demonstram esse “poder” dos coordenadores:
No curso básico [de dança] eu dava aula de [técnica] Graham pura. Até que em um período eu tive que mudar o rumo. Por opinião da coordenação da época.
(...) quem era coordenador [da escola de Teatro] nessa época era o Helvécio Guimarães. Ele simpatizava comigo enquanto artista. Nunca tinha feito nada com ele. (...) eu sei que um dia ele falou: “quem vai dar aula é o Paulo e eu quero aula de dança mesmo! ” E eu fiquei três anos dando aula para o curso de Teatro.
De acordo com os depoimentos de alguns professores, a organização do currículo, incluindo as disciplinas e seus conteúdos, fica muito a cargo dos próprios professores. A professora da escola de teatro, Ângela Mourão, que leciona no CEFAR há 25 anos, explica como foi elaborando o conteúdo da sua disciplina Expressão Corporal:
Aqui no CEFAR, quando eu vim pra cá era tudo mais informal, eu que montei o meu curso. E a gente tinha encontros periódicos entre os professores, cada um contava o que estava dando. (...) Eu que fui formando o conteúdo. E depois de um certo tempo o conteúdo da escola foi formado pela presença desses professores. Porque cada um traz a bagagem da linguagem que tem.
A professora da escola de dança, Cristiana Menezes, que ocupou o cargo de coordenadora por quase oito anos, também elucida muito bem o quanto pôde interferir na organização curricular da escola:
Eu propus o programa, era muito grande, muito detalhado. Isso que reestruturou a escola. Antes cada professor fazia o que queria. Quando foi em julho de 2002, eu entrei para a coordenação e fiquei até janeiro de 2010. Eu criei a estrutura organizacional que hoje o CEFAR tem, das mostras, de todas as tabelas do processo seletivo e fiz algumas coisas mais ousadas. Coloquei outras matérias na grade, que já até saíram. Coloquei a dança criativa [no curso básico] que ainda está. Coloquei composição coreográfica. Tinha uma matéria da Helena Vasconcelos que era Nomenclatura, mas acabamos tirando. Foi criada a Metodologia de Ensino também que foi você a primeira professora a lecionar.
Nem todos os professores veem com maus olhos essa flexibilidade curricular. Letícia Castilho, coordenadora da escola de teatro, pontua positivamente o fato do currículo poder ir realizando adequações às mudanças ocorridas nas disciplinas:
Teve uma coisa que aconteceu com o curso de teatro, por exemplo, eu não vou saber dizer exatamente quando, porque eu não estava aqui ainda, que a disciplina improvisação saiu da grade. Porque a maioria dos professores de interpretação já estavam usando a improvisação como um processo de criar. Então teve uma mudança. Eu acho que o CEFAR foi respondendo à mudança que ocorreu mesmo.
Durante a pesquisa de campo, a grade curricular do curso de Dança era composta pelas seguintes disciplinas:
TURMA DISCIPLINAS
Primeiro Ano Técnica em Dança Clássica
Dança Contemporânea Repertório Clássico Composição Coreográfica Apreciação Musical História da Dança
Anatomia e Noções de Fisioterapia aplicadas à Dança Prática de Estágio Profissional
Segundo Ano Técnica em Dança Clássica
Dança Contemporânea Repertório Clássico Composição Coreográfica Caracterização Cênica Dança Folclórica
Metodologia do Ensino da Dança Prática de Estágio Profissional
Terceiro Ano Técnica em Dança Clássica
Dança Contemporânea Repertório Clássico Composição Coreográfica Prática de Estágio Profissional
A diversidade de disciplinas que incluem aulas práticas e teóricas é vista como um ponto positivo na opinião de professores e alunos:
O fundamental é que o CEFAR é uma escola que não tem como única meta ensinar dança. Tem aulas teóricas, práticas, laboratoriais, tudo mais. Isso é um diferencial (Paulo Buarque).
(...) eles estudam dança clássica, contemporânea, anatomia. Isso tudo vai dar uma visão muito mais ampla para eles. O currículo é muito mais rico do que só a ideia de um professor. Eles têm também a matéria dança criativa. Isso traz um diferencial muito grande das outras escolas que normalmente fazem ou técnica clássica ou técnica de jazz. Aqui eles têm oportunidade de experimentar (Maria Clara Salles).
Aqui a gente aprende a criar, a encaixar isso na música. A gente teve aula de sensibilização musical. Tem as mostras que a gente vai para o palco. Acho que o CEFAR forma mesmo o artista completo. A gente sai daqui pronto para entrar no mercado de trabalho. Não precisa complementar (Elisa Crespo). Geralmente, em outras escolas, foca muito em clássico ou foca mais no contemporâneo. Aqui não. Aqui tem os dois e os dois muito bons (Bárbara Andrade).
Porém, ao observar a carga horária das disciplinas, é perceptível um predomínio da dança clássica. Em entrevista, a coordenadora da escola comentou a questão:
A gente não pode negar que existe uma hierarquia sim, que eu não sei até que ponto isso... [momento de silêncio]. Eu prezo muito por essas disciplinas teóricas, essa coisa também de se pensar a criação, se pensar a composição, mas existe sim um peso mesmo, um peso maior nesse clássico. Em função das pontas, em função do repertório, existe sim (Joana Wanner).
Na opinião da professora de dança contemporânea, Marise Dinis, esse peso diferente se reflete na dedicação dos alunos:
Eu acho que eles [os alunos] acham que os desafios que eles têm no ballet são muito maiores. E acho que muitos se identificam mais com esse desafio. Você ter que fazer 32 fouetés27, realmente você tem que trabalhar muito. Mas para você fazer um rolamento com qualidade, você também tem que rolar muito! Eles não compreendem que esse processo que é simples também é importante. São lugares diferentes, maneiras diferentes de pensar o corpo (...). E acaba que a dedicação ao que parece ser tão mais difícil, é maior.
E os alunos também percebem uma cobrança maior em relação ao clássico:
É uma coisa que eu vejo que tem forte na minha turma, mas eu acho que é uma coisa que a escola tem trazido para a gente. Ao longo dos anos o clássico é o topo de importância. É muito mais cobrado. A minha turma tem isso muito forte, de dar um grau de importância muito maior para o clássico. Depois vêm as aulas que vão acrescentar ao clássico. Então dá uma certa importância à aula de anatomia porque tudo que é trabalhado de exemplo na aula de anatomia vai para o clássico. As técnicas de contemporâneo são as
que a turma dá menos importância. Eu vejo essa diferença bem gritante. Essa hierarquização (Mateus Alves).
A coordenadora da escola contou que, como alternativa para resolver essa questão de hierarquização entre os diferentes estilos, já surgiu a ideia de dividir o curso em duas formações distintas (dança clássica e dança contemporânea) como acontece na Escola do Teatro Bolshoi no Brasil28:
[...] se fala muito também em separar a formação. Ter uma formação específica na dança clássica e outra na dança contemporânea. Acho que se a gente tivesse espaço, e fosse maior, e tivesse equipe de professor, talvez pudesse ser. Mas não se trata dessa realidade. [...] Talvez fosse o ideal, assim, se... mas seria outra realidade que não é a do momento..
Particularmente eu acredito que a separação do curso em duas formações não resolve a questão da hierarquia pois o que está em jogo é uma concepção de que a dança clássica é superior aos outros estilos de dança29. A ideia de que “o aluno que tem potencial e tem uma boa
técnica clássica, é como se estivesse fadado a só se interessar pelo clássico e, o que não tem físico, a perna não sobe, só restasse o contemporâneo” (Marise Dinis) ainda permeia os currículos inclusive de onde há a separação das formações. Este fato é visível no depoimento de uma professora da Escola do Teatro Bolshoi no Brasil:
A escola fornece todas as condições para que o aluno desenvolva a técnica, mas depois do desenvolvimento corporal pode não se adaptar, por este motivo, a escola criou o núcleo de dança contemporânea, para que o aluno que não se adaptar ao método Vaganova que necessita de certas condições para ser desenvolvido, possa continuar dançando (Palavras da professora A.H. em entrevista cedida na ETBB, março de 2006 in ANDRADE, 2006, p. 30)
Em outras palavras, o que essa professora está afirmando é que os alunos que não servem para o clássico são convidados para ir para o contemporâneo. “Fica parecendo que o
contemporâneo é quase um castigo” (Cristiana Menezes) ou “o que sobra para quem não dá para o clássico” (Joana Wanner). O que confirma que trabalhar com duas formações paralelas também não evita essa hierarquização que coloca o ballet clássico acima dos demais estilos.
28 No ano de 2004, a escola [Escola do Teatro Bolshoi no Brasil] deu início ao Núcleo de Dança Contemporânea,
com o propósito de oferecer aos alunos uma conexão com novas linguagens corporais, visando capacitá-los para atuar no mercado da dança e qualificá-los como profissionais criativos, críticos e atualizados. [...] A partir do ano de 2005, o curso tomou forma de Estágio Modular em Dança Contemporânea e passou a ter seleção específica, separando-se dos demais (ANDRADE, 2006, p. 30).
29 Uma das possíveis explicações para essa ideia de superioridade do ballet clássico em relação aos demais estilos
de dança é a chegada da Missão Francesa ao Brasil em 1816, trazendo um estilo estético europeu que serviu satisfatoriamente às necessidades da classe dominante brasileira, marcando seus ensinamentos e suas atividades na Corte (Biasoli, 1999). Na primeira metade do século XX era comum encontrar na cidade do Rio de Janeiro – então capital do país – cursos de ballet clássico oferecidos com o intuito de promover aulas de postura e etiqueta para moças de elite da cidade (Sucena, 1988).
Outra questão verificada é o grau de importância dado às disciplinas teóricas em comparação às práticas. Eu presenciei algumas vezes o horário de aula de disciplinas teóricas sendo cedido para ensaios ou outras atividades práticas mais urgentes, ficando sempre a sensação de que as disciplinas práticas têm maior importância na formação dos estudantes. Sobre essa questão, a coordenadora da escola de dança defende claramente a manutenção das disciplinas teóricas:
Lembrei de uma outra especificidade aqui do Cefar, que eu acho que são as disciplinas teóricas. Que nas escolas não tem, né? E exatamente são coisas que eu tenho pensado muito no momento assim. Que a gente não pode tirar esse diferencial. Porque a importância desse curso profissionalizante talvez esteja muito relacionada a isso. Tudo bem que é um curso prático, que o objetivo é a formação do técnico, artista em dança, parará... Mas essas teorias, essas disciplinas enriquecem essa formação técnica ainda que ela seja prática sim. Não tenho dúvida disso (Joana Wanner).
Apesar do oferecimento de disciplinas teóricas aparecer como um diferencial positivo no discurso de alunos e professores, fica a sensação da velha dicotomia teoria vs prática, que acaba por perpetuar alguns preconceitos acerca da profissão artística. Sobre essa questão, aponta Strazzacappa (2006, p. 163):
No próprio grupo de artistas, é comum aqueles que se dedicam à teoria serem criticados por seus pares, como se realizar uma reflexão sobre suas atividades diminuísse a qualidade de seu fazer artístico. Angelin Prejlokaj, coreógrafo do Leste Europeu radicado na França, disse em uma entrevista a esse respeito que “aquele que é forte da panturrilha não é necessariamente analfabeto do verbo”. Ele defendia a necessidade de os artistas – tidos como indivíduos exclusivamente do fazer – realizarem reflexões teóricas a respeito de suas obras. A reflexão teórica contribui para a criação artística.
O currículo do curso de Teatro era composto pelas seguintes disciplinas:
TURMA DISCIPLINAS
Primeiro Ano Ciências Humanas aplicadas às Artes
História das Artes Cênicas Dramaturgia
Interpretação Expressão Corporal Expressão Vocal Som e Movimento
Segundo Ano História do Teatro Brasileiro
Dramaturgia Caracterização Cênica Dança Interpretação Expressão Corporal Expressão Vocal Trilha Sonora
Terceiro Ano Dramaturgia
Interpretação Expressão Corporal Expressão Vocal Trilha Sonora
Assim como na escola de Dança também há o predomínio de uma disciplina que nesse caso é “Interpretação”. O professor Lenine Martins comentou essa questão: “De certa
forma, a Interpretação, até pelo fato de ter mais aulas, se torna de alguma forma o carro-chefe”.
Porém, diferentemente do que acontece no curso de Dança, o predomínio da disciplina não está atrelado a uma técnica específica pois a disciplina de Interpretação varia conforme o trabalho do professor responsável. De acordo com a professora Ângela Mourão, existe uma proposta de conteúdo a ser trabalhado, mas esta não determina necessariamente a técnica ou o estilo de teatro: “A gente tem procurado um pouco definir uma condução. Que no primeiro ano se use menos a
palavra e mais as ações cênicas e que no segundo ano a palavra vá entrando pouco a pouco”.
A busca por uma organização do currículo que atenda às necessidades de formação dos atores aprendizes é antiga. O professor Walmir José, primeiro coordenador da escola, narra alguns episódios interessantes que retratam essa busca:
O CEFAR tinha um currículo muito rígido. O ensino técnico tinha que ter determinadas disciplinas de acordo com a secretaria de educação, conselho estadual de educação, etc. E a gente foi ao longo do tempo buscando algumas maneiras de superar esses entraves. Fazendo algumas propostas. Algumas delas foram muito boas do ponto de vista artístico, mas do ponto de vista financeiro não foi possível dar continuidade. Por exemplo: teve uma época lá nos anos 90 que a gente trabalhou com educação por projeto. Havia o projeto do professor de interpretação, daí ele chamava os professores que iam trabalhar com ele. Professor de corpo, de voz, de história, de técnica circense... O que ele quisesse. Ele era um coordenador daquela área, apresentava o projeto e ia trabalhar naquilo. As vezes tinham 4 professores na sala de aula ao mesmo tempo. Dando aula ao mesmo tempo. Então era quase como se fosse a emulação de uma montagem. Isso durou um ano e meio
mais ou menos mas tivemos que cortar por dois motivos: um porque havia resistência interna, tinha gente que tinha um pensamento meio conservador e achava que aquilo não era possível; outro porque havia uma certa dificuldade de formar as equipes, tinha gente que não se acomodava em trabalhar daquele jeito, tinha uma linha de trabalho diferente do outro; e o mais importante de todos é que não havia dinheiro para pagar cinco professores em classe ao mesmo tempo. Então esses foram os entraves que a gente encontrou.
Sobre essa época de um trabalho mais coletivo por parte dos professores, Lenine Martins, hoje professor de Interpretação, fala com muito entusiasmo sobre a proposta:
Tinha uma época aqui no Palácio que a gente tinha uma enorme flexibilidade de horários e chegava a ter 8 professores dentro de sala de aula. No 2º ano pegava um projeto de pesquisa, reunia os 8 professores e falava: e aí? O que é que nós vamos fazer? Virava uma coisa compartilhada, de construção. Era discussão de escola de ponta.
Por diversos motivos, como apontou o professor Walmir José, foi difícil manter o projeto por muito tempo. Ele foi perdendo forças e a escola foi voltando a se organizar da maneira mais tradicional: cada professor responsável por sua disciplina trabalhada separadamente30. Dessa forma, o que encontrei na escola durante minhas observações foi cada
professor desenvolvendo seu trabalho a partir de suas experiências e escolhas artísticas:
(...) os professores são muito diferentes entre eles na forma de trabalho. Por exemplo, tem a Ângela que trabalha muito com máscara e o Bones marido dela que também trabalha com mascaramento. O Lenine gosta de construção coletiva. Cada um traz seu material e forma uma peça, por exemplo. Tem o Garrocho com o teatro físico que é uma construção bem Stanislavsky. E aí eu não sei dizer que tipo de teatro se faz. Tem várias formas. E até as próprias montagens com os professores aqui de dentro são coisas distintas, muito diferentes (Luciano Magno).
Apesar de um corpo docente tão diversificado, o depoimento da coordenadora da escola resume bem um ponto em comum que é perceptível no trabalho de todos os professores: A gente tem esse pensamento de um ator propositivo, um ator criador. Um ator que
participa desse processo contemporâneo, mais colaborativo. Que possa criar suas dramaturgias” (Letícia Castilho). E os próprios estudantes mostram em suas falas que percebem esse estímulo à criação:
A gente consegue ver fora daqui quem foi aluno daqui. Você vê que tem uma coisa que é mais própria do ator. Tem uma propriedade na atuação maior. Essa vivência de cinco vezes por semana, esse horário extenso, são poucos lugares que oferecem. A experimentação de áreas diferentes do teatro, principalmente na Interpretação. Eu acho que as coisas vão se fundindo. E acho que a criação é o foco maior da escola (Diego Ferreira).
30 A exceção ocorre no 3º ano quando a disciplina Interpretação tem como objetivo a montagem de dois espetáculos
Aqui a gente tem muito essa possibilidade, essa coisa do ator ter o seu material, sabe? O ator criador. De ter que procurar, pesquisar. De ter que ficar mais ativo no processo, não só esperar o diretor para que faça isso. Acho que isso é muito forte. E eu gosto muito disso. De ter essa possibilidade de o ator trazer, é legal ver seu material sendo aproveitado (Éder Reis).
E aqui eles têm essa questão do corpo que é sensacional. E uma preocupação com produzir algo que te toque, que você se envolva, que seu corpo se envolva, que haja uma troca. Acho que uma palavra que o CEFAR dá para a gente enquanto ator é escuta. O ator é aquele que escuta e reage ao espaço e aos outros. Essa ideia eu nunca vi em outro local de teatro a não ser aqui. (Gabriela Fernandes).
Também aparece como uma característica marcante do curso a questão da técnica, do saber fazer. Trata-se de um curso bastante voltado para a prática, como explicam os professores Luiz Garrocho e Ângela Mourão, respectivamente:
Eu vejo que o CEFAR, até pelo o que as pessoas falam, é um curso mais técnico. Ele vai aprender a trabalhar junto, formar um coletivo, uma equipe de teatro. E que apesar de um pouco de matérias teóricas há uma ênfase na técnica do fazer. É um curso que está voltado – com algumas variações – para um teatro com um enfoque mais corporal. Tem o enfoque também da dramaturgia da cena.
E tem uma coisa que eu acho legal, a gente tem um curso bem técnico, bem do palco. A gente tem essa formação bem interessante. O ator que se forma aqui é um ator bem experiente do palco, da cena. De uma linguagem contemporânea. Ele experimenta espaços alternativos inclusive ao ar livre.