Os impasses da efetivação da EEI no Alto Solimões

A prefeitura ameaça com demissões se a gente não trabalhar com o currículo deles, com o material e as formas de avaliação da prefeitura.

O nosso material didático a secretaria não aceita. Só a comunidade. Na nossa língua o material é só para ensinar os alunos. Mas não é reconhecido. Na avaliação do desempenho dos alunos com o nosso material, as notas ficam com o professor, não vai para o município.

Essas observações colhidas por Dias da Silva160 durante o 3º. Encontro de Professores Indígenas promovido pela Copiar em 1990, foram formuladas pelo Grupo do Alto Solimões e Grupo Ticuna, respectivamente. Refletem a situação difícil dos professores indígenas que não tinham respeitados os seus direitos de oferecer uma educação específica aos seus alunos. Embora empenhados em incluir a disciplina de Língua Ticuna na escola, a solicitação era desconsiderada pelas secretarias de educação que se negavam a inseri-la no boletim escolar.

Obrigando o uso de propostas das escolas da cidade ou dificultado a produção de materiais específicos, os gestores acusavam os professores pelas dificuldades de aprendizagem das crianças, desconsiderando a inadequação dos currículos, livros e avaliações que impunham

às escolas indígenas. Fazendo “vistas grossas e ouvidos surdos” às mudanças nas leis

voltadas à educação dos povos indígenas, a Secretaria de Educação de Tabatinga afirmava,

em documento oficial em 1993, que a responsabilidade pelo “fracasso” das escolas

indígenas era do próprio professor ticuna, concluindo que seriam substituídos por brancos

“enquanto não houver reconhecimento da língua ticuna para permitir o legítimo funcionamento das escolas sob responsabilidade dos índios” (Kahn, 1993, p.3).

Um dos fortes motivos que levava os professores indígenas do Alto Solimões a desejarem um curso de formação com terminalidade era exatamente essa pressão das secretarias municipais de educação. Enquanto, na época, havia organizações de apoio aos índios que recusavam a formalização de seus cursos, os Ticuna, ao mesmo tempo em que eram

“movidos pela vontade de dominar o instrumento de dominação – a palavra escrita” (Kahn

e Azevedo, 2004, p.62), almejavam a certificação que lhes permitiria sair do lugar de professor leigo - inferiorizado pelos gestores através do baixo status e remuneração para assumir em igualdade com os não-índios o cargo de docente. Igualmente, não lhes bastava saber elaborar planos de aulas e projetos pedagógicos, precisavam se instrumentalizar para fazer com que a especificidade de suas escolas fosse reconhecida pelas prefeituras.

Num estado como o Amazonas, no qual professores com nível superior eram raros nas escolas das cidades até poucos anos atrás, o diploma de magistério se constituía na possibilidade de não só exercer a docência nas séries iniciais, como tornar-se por força das

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circunstâncias em um “especialista” apto a lecionar as disciplinas específicas das séries finais e até ensino médio161 recebendo por isso um “adicional”.

Mesmo assim, pode-se notar o tamanho da pressão que recaia sobre os professores indígenas pela iniciativa tomada pelos gestores daquele estado que buscaram, junto ao MEC, um posicionamento relativo à possibilidade de contratação de professores indígenas sem a formação convencionalmente exigida. Em fax de 23/11/2001 encaminhado pela Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas CGAEI/MEC ao Núcleo de Educação Escolar Indígena da Seduc/AM (atual Gerência de Educação Indígena), o órgão federal orientava com base na LDB, Resolução 03/99 e Parecer 14/99 do CNE/CEB, que autorizasse a contratação de professores indígenas, até mesmo para as séries finais do ensino fundamental, de acordo com as necessidades locais, desde que tivessem concluído o

curso de “formação específica para o magistério indígena” ou estivessem em formação

(especialmente na licenciatura indígena). Lembrava da autonomia dos sistemas de ensino no trato dessas questões, e sugeria que a questão fosse apreciada pelo Conselho Estadual de Educação Indígena (CEEI/AM) juntamente com o Conselho Estadual de Educação (CEE/AM).

Como a formação era delegada aos estados, e especialmente no Amazonas apenas o curso de formação dos professores Mura e Sateré-Mawé era promovido pela Seduc, a situação era inusitada: ninguém promovia a formação e todos a cobravam. Novamente levados a se posicionarem junto a Fundação Estadual dos Povos Indígenas (Fepi) sobre o impedimento da contratação de professores indígenas por falta de formação, a Coordenação Geral de Apóio às Escolas Indígenas (MEC/CGAEI) respondia em 26/02/2002 através do ofício No. 1.169 que o estado do Amazonas tinha recurso e sustentação legal para promover a formação dos professores indígenas, até mesmo por meio de programas de educação à distância, devendo incluir essa ação em seu planejamento e orçamento anual; e ainda, que para tanto poderia contar com apoio complementar do MEC/FNDE. O MEC/CGAEI

161 _{Em 2004, por exemplo, o quadro docente da Escola Estadual Pedro Teixeira na zona urbana de Tabatinga era assim}

formado: na 1a. a 4a. Séries havia 11 professores com magistério sendo que 10 cursavam o normal superior; na 5a. a 8a. Séries eram 20 professores, 4 com formação superior, 14 tinham o “adicional”, destes 12 cursavam o normal superior e 2 tinham pós-graduação. Os Campi da Universidade Estadual (UEA) e da Federal (UFAM) foram

instalados na região em 2003 e 2006, respectivamente, sendo que até então havia apenas cursos “de férias” da UFAM

para quem já lecionava numa determinada área. Outra observação é o equivoco criando em torno do Curso Normal Superior, difundido por todo interior do Amazonas como habilitando para as séries finais do ensino fundamental, o que gerou muita frustração e confusão sobre os direitos de quem o cursara.

buscava, através dessa informação, subsidiar os debates e cobranças dos indígenas diante da ausência de programas de formação pela Seduc/AM.

Os professores questionavam também os municípios e o próprio estado do Amazonas que impedia a presença de professores indígenas nas turmas de 5ª a 8ª série. O Parecer Jurídico da OAB datado de 15/02/2002, encaminhado à Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), tratava como ilegal a substituição dos professores indígenas nas séries finais do ensino fundamental por não terem a formação no nível superior. Justificava como equivoco na interpretação da CF/88 e LDB/96, Resolução 03/99, uma vez que estas garantiam a excepcionalidade da docência ao professor indígena em formação, concluindo pela ilegalidade da substituição e afrontamento à legislação.

Essa longa exposição dos documentos se justifica porque permite calcular o embate que ocorria em cada escola, em cada secretaria municipal de educação e que reverberava nos órgãos estaduais (Seduc e CEEI) chegando ao MEC e na sociedade civil. Possibilita também que se observe o posicionamento do governo federal literalmente devolvendo aos demais entes federados a responsabilidade pela formação, tanto do ponto de vista técnico como financeiro; o que é grave quando o Ministério sabia, há muito tempo, que não havia recursos humanos, financeiros e, menos ainda, vontade política para desenvolver qualquer ação favorável aos indígenas. Considere-se ainda, que não havia concursos para professores indígenas e que formação a distância não só é por princípio inviável como, tomando a diversidade de povos e as dificuldades de comunicação naquele estado, a proposta era ridícula ou expressava profunda alienação da realidade regional.

Observa-se uma contradição entre a base legal defendida pelo MEC e a limitação a ações convencimento em relação aos estados e municípios que, continuamente, infringiam as leis justificados pelo princípio de autonomia dos entes federados. No que diz respeito à formação de professores indígenas, o Referencial para Formação de Professores Indígenas reiterava a necessidade de que ela fosse realmente específica, diferenciada e adequada às peculiaridades culturais das comunidades indígenas, pressupondo a observância de um currículo flexível atendendo a necessidade de formar um profissional que exerce funções muito mais amplas do que os não-indígenas.

Para tanto, o formador também precisaria preparar-se, além de buscar apoio junto a especialistas, linguístas, antropólogos, e instituições com maior experiência do que as secretarias de educação. Entretanto, poucos cursos promovidos pelas Seducs contavam a participação de alguns desses especialistas, como ainda acontece. Embora soubesse das enormes limitações das secretarias de educação, que não são instituições formadoras, o MEC continua, até o presente, atribuindo-lhes a responsabilidade pelos cursos de formação de professores indígenas, ainda que seus técnicos não tenham habilitação e formação para tanto. O que chama a atenção é que passados tantos anos da publicação dessas bases legais e referenciais da EEI, o Ministério da Educação não tenha criado nenhuma política para a formação de professores indígenas em nível médio ou superior como será visto adiante.

Outro aspecto polêmico da atuação do MEC refere-se a aceitar a municipalização onde ela não foi uma decisão da comunidade e o município não tem um sistema de educação instituído, conforme prevê a Resolução CNE/CEB 03/99. No Amazonas a educação era municipalizada em virtude da própria incapacidade do governo estadual que mantinha, quando muito, uma escola na sede dos municípios. Nessa situação, a opção dos povos indígenas do Amazonas entre municipalizar ou estadualizar a educação escolar indígena sempre foi uma escolha impossível. Talvez essas sejam as razões que explicam porque as demandas pela federalização da EEI quase sempre partem dos indígenas da Amazônia.

No Alto Solimões, o que o MEC fazia era financiar parte dos custos do curso ministrado pela OGPTB, mais precisamente pagava as passagens dos formadores, ação semelhante a que realizava junto a outras organizações indígenas e indigenistas de apoio aos índios. Sem nenhum apoio público os Ticuna buscaram a formação por seus próprios meios. Era também diante dessa omissão total da esfera estadual que a gerente de educação escolar indígena da Seduc/AM podia dizer que não se preocupava com a situação do Alto Solimões porque lá tinha a OGPTB que cumpria com qualidade essa função junto a um grande número de professores.

Embora os professores ticunas e a OGPTB tenham sido atores importantes e constantes no processo de elaboração das bases legais e das diretrizes da EEI, nem por isso deixaram de encontrar imensas dificuldades na implementação dessas orientações em seus municípios. A cada etapa do curso de formação de professores, a organização indígena convidava os

secretários de educação da região do Alto Solimões, a representante da Gerência de Educação Escolar Indígena da Seduc/AM, além do Coordenador da CGEEI do Ministério da Educação para discutirem e buscarem soluções para os problemas existentes.

Com apoio do MEC e da Funai, a OGPTB havia promovido dois encontros regionais de educação escolar indígena (em 1997 e 2001) com a finalidade de apresentar a esses mesmos gestores os problemas referentes às escolas ticunas. Foram discutidas formas de solucioná-los tendo por base a legislação referente à educação escolar indígena e assinados termos de compromissos para cumprimento dessa legislação pelas prefeituras municipais e Seduc. Entretanto, as providências não foram tomadas e nada do que havia sido discutido e planejado foi cumprido.

Sabendo do pouco interesse dos gestores regionais, os professores ticunas, sob a orientação da coordenadora do curso e assessora pedagógica, Jussara Gomes Gruber, elaboraram em 2003 um levantamento da situação da educação e das suas escolas, encaminhando o

documento “Escolas Indígenas do Alto Solimões: Problemas e Providências” (OGPTB,

2003) a dirigentes e instituições municipais, estaduais e federais envolvidas com a educação escolar indígena. Partindo de um questionário elaborado durante as aulas do curso, os professores colheram dados sobre o número de alunos matriculados, os que estavam sem escolas para prosseguir seus estudos no segundo segmento do ensino fundamental ou médio, os que haviam seguido para as escolas das cidades. Detalharam ainda as condições físicas dos prédios escolares, a maioria locais improvisados e precários, sem instalações sanitárias, assim como relacionaram a existência ou falta de equipamentos e recursos didáticos.

O documento, além de apontar os problemas, propunha soluções e providências e fazia solicitações que cabiam legalmente a cada instância, envolvendo as instituições públicas e a OGPTB no compromisso de efetivá-las. Lembrava que “Apesar da publicação e ampla divulgação desses documentos, até hoje nenhuma escola indígena municipal ou estadual está regularizada na região do Alto Solimões” (OGPTB, 2003, p.5), e ainda que:

[...] a OGPTB vem cumprindo as determinações legais – que seriam de responsabilidade, prioritariamente, dos órgãos governamentais – no que se refere à formação de professores indígenas, através de cursos específicos, com apoio financeiro de diversas instituições, como Ministério da Educação, Funai, Fundação Abrinq pelos

Direitos da Criança, Programa de Apoio aos Povos Indígenas da Bacia do Amazonas, Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola, Fundo para Desenvolvimento dos Povos Indígenas da América Latina e Caribe, entre outras. (OGPTB, 2003, p.7)

Para a realização desses cursos, a OGPTB não contou com apoio financeiro da Seduc, e a colaboração das prefeituras municipais foi muito irregular e pontual, algumas apresentando sérias resistências em fornecer mesmo o mínimo solicitado. (OGPTB, 2003, p.7)

O documento cobrava mais uma vez do estado e dos municípios o cumprimento da legislação federal e da Resolução 11/2001 (CEE/AM) que asseguravam a presença do professor indígena em todo ensino fundamental e médio, pleiteando aos gestores:

Substituir, de imediato, os professores não-índios que atuam nas escolas indígenas municipais e estaduais nas turmas de 1ª. a 4ª. séries.

Garantir, para 2004, a substituição total dos professores não-índios que trabalham nas classes de 5ª. a 8ª. séries.(OGPTB, 2003, p.12)

Orientar as secretarias municipais de educação e a direção das escolas estaduais localizadas nas aldeias ticunas sobre a importância de valorizarem e apoiarem a Proposta Curricular elaborada pela OGPTB, assim como incentivar a adoção de propostas igualmente específicas para as turmas de 5ª. a 8ª. Séries, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos. (OGPTB, 2003, p.15)

Orientar para que se cumpram as determinações legais que garantem às escolas indígenas o direito a construírem seus projetos político-pedagógicos próprios sem querer forçá-los a seguir as orientações das escolas não-indígenas. (OGPTB, 2003, p.15)

Os professores e lideranças indígenas reiteravam a necessidade da criação de coordenações indígenas nas secretarias municipais onde ainda não haviam sido criadas e a contratação de supervisores indígenas para o trabalho de apoio aos professores nas escolas das aldeias. Esse trabalho, que havia sido organizado durante o curso de formação, era mantido apenas com os recursos da OGPTB que fornecia o combustível para o deslocamento. Além de não apoiar, havia municípios que não reconheciam essa atividade de supervisão escolar efetivada pelos próprios professores indígenas.

Produzindo um documento que envolvia a ação de diferentes agentes com vistas à implementação da educação escolar indígena no Alto Solimões, a OGPTB assumia parte das responsabilidades, propondo-se a manter os Encontros Regionais de EEI, o Programa de Formação de Professores Indígenas - que atendia o maior número de alunos/professores do país com 378 cursistas, dispunha-se a continuar produzindo materiais didáticos

específicos para as escolas indígenas e a desenvolver programas especiais nas áreas de saúde, arte e cultura.

O aporte da OGPTB se dava também pela entrega de livros para as bibliotecas escolares, tanto dos produzidos por seus professores e publicados pelo MEC, quanto aqueles angariados através de doações. Certos de que não era possível realizar uma educação de qualidade com os poucos livros didáticos que chegavam às escolas, alunos e professores indígenas pediam que, minimamente, as prefeituras construíssem espaços adequados para guardar aqueles que a Organização Indígena obtinha:

As escolas indígenas não possuem biblioteca. Mesmo as escolas maiores não dispõem de sala de leitura e de um acervo à disposição dos professores e alunos. Os livros distribuídos pela OGPTB muitas vezes precisam ser guardados na casa do professor ou em locais inadequados. (OGPTB, 2003, p.19)

Os programas do MEC, como Biblioteca da Escola, Biblioteca do Professor, Literatura em Minha Casa e outros, não chegam às escolas e alunos indígenas. (OGPTB, 2003, p.20)

As orientações do Programa Nacional do Livro Didático não estão sendo cumpridas adequadamente. Os diretores e professores das escolas indígenas em geral não participam da escolha dos livros. Raramente as escolas recebem esses livros e, quando recebem, são uns poucos exemplares, insuficientes para o número de alunos. (OGPTB, 2003, p.20)

Além de indicar os problemas relacionados à merenda, transporte e criação de conselhos municipais de educação, os professores indígenas apresentavam um levantamento detalhado das condições das escolas, reivindicando urgência na reforma, ampliação e construção das mesmas. Os documentos entregues às secretarias municipais, à estadual e ao Ministério da Educação incluíam a solicitação de pronunciamento e cumprimento das respectivas responsabilidades sob risco dos indígenas mobilizarem o Ministério Público. Essas respostas nunca chegaram aos interessados, nem houve significativa mudança nas costumeiras práticas de incompetência e má vontade política.

No contexto da “Política de Concertação” desencadeada pelo MEC a partir de 2002, foi realizado, em junho de 2005, o “Seminário Nova Política de Educação Escolar Indígena no Alto Solimões Biênio 2005/2006”, promovido pela Secad/CGEEI e contando com a

participação da Seduc/AM, de alguns gestores municipais de educação da região e organizações de diversos povos indígenas, incluindo a região do Javari. O seminário aconteceu num clima de intensa cobrança, desde o reconhecimento étnico dos Wuitoto,

Kaixana, Kokama e Cambeba que protestavam por não serem considerados indígenas pelas instâncias públicas locais, passando novamente pelas reivindicações de criação e reconhecimento das escolas indígenas e da carreira específica para o professor indígena.

Em função da distância e da dificuldade em reunir os professores indígenas da região do Alto Solimões, os encontros e seminários patrocinados pelo MEC ocorriam quase sempre durante alguma etapa do Curso de Formação de Professores da OGPTB. A preparação para os eventos era incluída na programação das aulas, tanto do ponto de vista teórico através do estudo das leis, resoluções e diretrizes, como praticamente por meio de debates e organização dos temas a serem abordados, as reivindicações a serem apresentadas e mesmo a definição de quem se responsabilizaria por fazer as intervenções, montar cartazes e pintar faixas com palavras de ordem. A formação e a atividade política sempre fizeram parte do currículo dos diversos cursos ministrados pela OGPTB.

Cada município apresentou suas demandas, como por exemplo, os professores indígenas do município de Benjamim Constant que pleitearam reconhecimento das escolas, da carreira de professor, respeito ao currículo e apoio ao material específico, além de 9 escolas com 10 salas, 3 escolas com 8 salas, 6 escolas com 6 salas, 10 escolas com 4 salas e 3 escolas com 2 salas de aulas, num total de 31 escolas, além das demais instalações sanitárias, bibliotecas, cozinhas, etc. A reação dos representantes da Secad, especialmente um de seus diretores, foi de interromper as apresentações dizendo que não iria iludi-los:

As reivindicações são justas, mas nenhum município do Brasil nem da cidade tem tudo isso. Minha sugestão é para que consigamos hoje a noite sentar todos os representantes públicos e decidir quem vai pagar o que. Eu vim com a proposta de construir 15 escolas na região. Imagine 100 escolas para o Brasil e a região do Alto Solimões ganha sozinha 15. [...]. Estou representando o Presidente Lula e o Ministro Tarso e não quero mentir (CTI, 2005, p.5)162.

Descontentes com a exclusão dos dirigentes da OGPTB da reunião noturna entre os gestores, o presidente e diretores da Organização Indígena ocuparam aquele espaço com vistas a impedir um acerto que excluísse as listas de solicitações dos indígenas. A revolta destes era grande porque observavam que o seminário era um espaço não para consulta e

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Informe sobre o Seminário Nova Política de Educação Escolar Indígena no Alto Solimões Biênio 2005/2006 elaborado pelo Centro de Trabalho Indigenista (CTI). Benjamim Constant, junho 2005, p. 5. Acervo pessoal.

apresentação de propostas, mas para comunicação de uma decisão já tomada no âmbito federal.

Uma liderança indígena apontava que na comunidade dele não havia escolas:

Pedi para o prefeito e ele disse que os Tikuna pedem muito. Vá dar aula debaixo de umas árvores, depois a gente constrói. Os índios são as pessoas mais odiadas pelos brancos. Minha esposa há 12 anos dá aula dentro da minha casa. A gente veio fazer o que aqui? Olhar um para a cara do outro? (CTI, 2005, p.6).

Os professores de São Paulo de Olivença cobravam que o MEC apoiasse “o curso da