Os instrumentos de investigação

Para a realização da pesquisa empírica, utilizamos um conjunto de instrumentos com o objetivo de descrever e decodificar os elementos imbricados no sistema complexo de signifi- cados das temporalidades docentes, produto das interpretações que as/os docentes fazem a respeito de como vivem, constroem os seus tempos e os sentem. Por seu turno, permite tam- bém desvelar processos sócio-históricos circunscritos na experiência cotidiana dos tempos docentes, conforme Robert Bogdan e Sari Biklen (1994) e Cecília Minayo (2010).

Desse modo, para a realização da pesquisa de campo, utilizamos os seguintes instru- mentos de investigação:

a) Questionário

A escolha do questionário teve como objetivo apresentar um traçado geral dos tempos cotidianos docentes fora da escola, por ele ser definido “como a técnica de investigação com- posta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (Antonio Carlos GIL, 1999, p. 128). O questionário utilizado na pesquisa foi semiestruturado, o qual, segundo Maria Cecília Minayo (2010, p. 108), “combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e abertas, onde os sujeitos têm a possibilidade de discor- rer o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador”.

Essa técnica já é muito utilizada nas pesquisas sobre tempo, por isso buscamos conhe- cer alguns questionários antes da elaboração do nosso. A nossa primeira inspiração foi a clas- sificação de atividades elaboradas pela International Classification of Activities for Time-Use Statistics - ICATUS, criada pela Organização das Nações Unidas – ONU, para proceder as

58 pesquisas de uso do tempo em alguns países, e que inclusive serviu de inspiração também ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, para proceder a pesquisa piloto sobre o uso do tempo no Brasil. Também tivemos acesso e analisamos o questionário utilizado pelo IBGE, na pesquisa piloto supracitada, e a pesquisa realizada por um grupo de pesquisa da USP, sobre usos e distribuição do tempo de jovens urbanos, bem como o questionário elabo- rado pelo Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais – GAME/UFMG – e os questionários utilizados pela professora Inês Teixeira (1998), em sua tese de doutorado, além de outras pes- quisas, acerca da temática, realizadas na FAE/UFMG.

Após a leitura e análise desses questionários, iniciamos a construção do nosso instru- mento desta pesquisa. Inicialmente, elaboramos as questões, baseadas nos seguintes elemen- tos e atividades: informações pessoais dos indivíduos; trabalho doméstico; trabalho remune- rado para complementação da renda; atividades extensivas da escola; atividades de cuidado de pessoas da família; atividades de trabalho voluntário; atividades de estudo; atividades de soci- abilidade; atividades de presença a eventos/locais culturais, de entretenimento e esportivos; atividades de hobbies, jogos e passatempos; atividades físicas e prática de esportes; atividades de uso de meios de comunicação de massa, atividades de cuidados pessoais e da própria saú- de; tempos de descanso, dentre outros.

No primeiro exercício, chegamos a 200 questões, as quais foram analisadas uma a u- ma, e nesse processo, fizemos exclusão, inclusão e junção de questões similares. No intuito de organizar as questões, decidimos pensar em 03 blocos: O primeiro referiu-se a uma exposição geral acerca das atividades desenvolvidas em cada dia da semana. O segundo referiu-se às atividades desenvolvidas nos tempos cotidianos docentes fora da escola. Esse bloco foi divi- dido em 07 partes, a saber: Tempos com trabalho de professor/a fora da escola; Tempos para o cuidado com as/os filhas/os; Tempos com o trabalho doméstico; Tempos para religiões, lazer, práticas culturais e esportes. Tempos para o cuidado com o corpo e a saúde; Outros tempos. Por fim, o último bloco tratava, especificamente, da identificação dos sujeitos. De- pois da elaboração do instrumento, marcamos a validação do mesmo, ou seja, convidamos 03 professoras e 03 professores para responderem a primeira versão do questionário.

No início falamos do objetivo da pesquisa e daquela etapa que estávamos propondo, que seria o momento da validação do instrumento, da necessidade deles e delas apontarem as lacunas, as repetições, os equívocos, dentre outros fatores importantes para a avaliação e re- construção do mesmo. Depois distribuímos a carta de apresentação do instrumento e solicita- mos que a lessem e dissessem se havia alguma dúvida, após a leitura. Como não houve ne- nhuma dúvida, foi distribuído o primeiro bloco do questionário, e à medida que elas e eles

59 iam terminando, iam recebendo os demais blocos, enquanto marcávamos o tempo dedicado por cada um dos voluntários, em cada bloco do questionário. A aplicação durou em média 04 horas de intensivo trabalho. Nesse período surgiram muitas dúvidas, interrupções, sugestões, todas anotadas para análise no momento de reelaboração do instrumento.

Após avaliação do questionário, foram apontados, pelos participantes da validação, os seguintes problemas: muitos quadros estavam incompreensíveis; o espaço reservado para a descrição das atividades era muito curto; algumas informações estavam se repetindo nas ques- tões posteriores; faltou indicar se a frequência era por semana ou por dia, pois às vezes se referia à semana e às vezes se referia ao dia; as tabelas eram muito longas e cansativas. De um modo geral, o instrumento estava cansativo, contudo, segundo os participantes, os fez refletir sobre seus tempos fora da escola, dentre outras questões.

Sendo assim, trabalhamos no sentido de reconstruir o questionário, a partir das contri- buições colhidas no grupo. Depois da reconstrução, marcamos novo encontro com o mesmo grupo, que dessa vez levou apenas uma hora para responder às questões propostas, avaliando- as como claras e objetivas.

Logo depois do processo de validação do instrumento, foi iniciada a sua aplicação. Convidamos, inicialmente, as professoras e professores selecionadas/os para comparecerem à sala que locamos, para que respondessem ao questionário, contudo não deu certo. Muitas/os docentes compareceram, mas um ou dois por semana, o que demandaria um tempo muito maior para aplicarmos 120 questionários, como propomos inicialmente. Além disso, era muito desgastante e cansativo para elas/es saírem da escola e passarem no local somente para parti- cipar da pesquisa, com tempos tão curtos e escassos. Desse modo, resolvemos conversar com as/os diretoras/es das escolas, para que pudéssemos aplicar o questionário na própria unidade escolar, com a proposta de passarmos um ou dois dias em cada escola, para aproveitar os tempos livres das/os docentes: as janelas, os intervalos entre um turno e outro, quando mui- tas/os delas/es permanecem na escola, se assim fosse aceito pelos sujeitos. A proposta foi a- ceita pelas/os diretoras/es, bem como pelas/os docentes. Assim, em dois meses, aproximada- mente, concluímos essa etapa da pesquisa. Acompanhamos o processo de preenchimento do instrumento, e quando havia dúvida sobre alguma questão, explicávamos às/aos respondentes. Embora a duração média fosse de uma hora, como ocorria em grupo, os sujeitos conversavam muito sobre os assuntos do questionário. Sendo assim, muitas vezes a duração passava a ser entre duas e três horas. No momento da aplicação do questionário deixamos o gravador ligado sobre a mesa, e as conversavas gravadas geraram reflexões interessantes, as quais se encon- tram no diário de campo.

60 Ao longo desse trabalho, todas as informações contidas em gráficos e tabelas foram coletadas pelos questionários, como também em percentuais apresentados no corpus do texto, sobre as temáticas em questão, bem como outras informações em percentuais inseridas em nota de rodapé, a depender da sua relevância para a discussão.

b) Grupos focais

Na concepção de Rosaline Barbour (2009), as pesquisas com grupos focais têm a fina- lidade de captar, a partir das conversas e trocas realizadas no grupo, conceitos, experiências, reações, atitudes e crenças, o que não seria possível perceber, usando outros métodos. Ou se- ja, nessa técnica “há interesse não somente no que as pessoas pensam e expressam, mas tam- bém em como elas pensam e por que pensam”. Daí, a importância do pesquisador extrapolar o roteiro, observar cuidadosamente as expressões e repostas, convidar os participantes do grupo à reflexão, pois são eles que constroem a história de si e dos outros, sofrendo influência do grupo, conforme explica Bernadete Gatti (2012, p. 9).

Pensamos nos grupos focais enquanto instrumento de investigação, porque gostaría- mos de compreender as diferenças, divergências, contraposições e contradições em relação aos tempos livres dos sujeitos, ou seja, a partir das narrativas eles vão pensando sobre suas posições, retoma a fala, alterando-a, persistindo na mesma ideia, proporcionando um desve- lamento do real, segundo Bernadete Gatti (2012).

Os grupos focais organizados para esta pesquisa ocorreram no período entre julho e novembro de 2013. Planejamos a composição de 07 grupos focais, com encontros previamen- te agendados, com duração mínima de 1 hora. Inicialmente pensávamos em reunir o mesmo grupo pelo menos três vezes, no entanto, ao refletirmos sobre os tempos docentes, bem como sobre as narrativas de muitas/os delas/es, sobre o esforço para participar do primeiro encontro, decidimos por marcar outro encontro somente se as discussões ficassem incompletas ou se surgissem novas questões a partir do primeiro encontro. Os grupos foram formados por no mínimo três15 e no máximo seis professoras e professores de níveis de ensino e faixas etárias diferentes, permitindo, assim, como assegura Bernadete Gatti (2012), uma multiplicidade de pontos de vista, devido ao contexto de interação criado, possibilitando a captação de signifi- cados plurais.

15 _{Dentre os grupos focais, tivemos o de nº 2, realizado apenas com dois sujeitos, devido ao adoecimento da filha}

61 No início, fizemos a recepção dos participantes que, ao chegarem, iam se sentando à mesa e preenchendo a uma ficha com questões referente à sua identificação pessoal, aspectos acadêmico-profissionais, socioeconômicos, étnicos e culturais. Em seguida, depois do grupo formado, explicávamos os procedimentos a serem realizados, principalmente referentes ao papel do moderador, ao respeito à fala do outro, destacando que, por ser um bate papo em grupo, seria importante ouvir a/o colega inteiramente, ou pedir uma parte da sua fala, quando quisesse inferir sobre algo. Depois dessa primeira conversa, começamos a sessão, a partir de um questionamento bem geral: Gostaria que vocês me contassem o que costumam fazer em seus tempos cotidianos fora da escola. Depois que todas/os esgotavam o tema, partíamos para outro questionamento: Como vocês se sentem nesses tempos cotidianos fora da escola? E em seguida: Quais os desafios encontrados por vocês, em seus tempos cotidianos fora da escola? É importante ressaltar que no decorrer da discussão estávamos sempre atentos, pois qualquer frase significativa deveria ser retomada, ou seja, toda expressão que pudesse gerar explicação, contradição, conflito, era questionada, de modo que todos pudessem inferir sobre o tema.

Na segunda parte utilizamos uma caixa com várias questões e situações diversas sobre as temporalidades docentes fora da escola, a qual circulava pelo grupo, e cada participante poderia apanhar uma das questões e/ou situações e responder ou perguntar para alguém do grupo. As conversas em grupo duraram entre 01 e 02 horas, aproximadamente, e contribuíram bastante para compreendermos os tempos cotidianos docentes, principalmente no que diz res- peito à identificação dos desafios, conflitos enfrentados pelos sujeitos, bem como às estraté- gias mobilizadas na articulação dos seus vários tempos na vida social.

Consideramos que os grupos focais foram de muita valia para coleta de informações, contudo, houve receio de alguns participantes falarem, diante do grupo, sobre transgressões ou questões mais pessoais. Isso ficou muito claro no relato de uma das professoras: “Eu não me senti à vontade em falar algumas coisas no grupo. Por exemplo, já pensou se eu falasse ali que deixo de ir à aula para ir à praia com meus filhos, porque não tenho outro tempo? Acredito que meus colegas iam me chamar de relapsa e irresponsável”. Desse modo, nos

grupos focais, algumas questões muito pessoais, ou ainda, que transgridam as normas vigen- tes, podem não ser explicitadas, pelo fato do sujeito estar diante do grupo.

No momento do encontro gravamos em dois gravadores, para não correr o risco de perder nenhuma informação. Além disso, em uma folha avulsa registramos a sequência das falas com os nomes dos participantes, suas expressões no momento das suas falas. Para reali- zar a transcrição, primeiro ouvimos todo o áudio, e só depois disso começamos a transcrevê-

62 lo, passo a passo. Posteriormente fomos ouvindo o áudio novamente, acompanhando a trans- crição e inserindo no texto as reações e comportamentos dos sujeitos, no momento em que as conversas foram gravadas, a partir das anotações realizadas.

As informações coletadas nos grupos focais foram inseridas no corpus do trabalho, na maioria das vezes, deixando na íntegra os diálogos completos dos participantes sobre uma determinada temática, bem como alguns excertos individuais. Outras informações também foram inseridas em nota de rodapé.

c) As entrevistas

Elegemos a entrevista semiestruturada como instrumento individual de coleta de in- formação, a qual “favoreceu não só a descrição dos fenômenos sociais estudados, mas tam- bém sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]”, além de manter a nossa presença consciente e atuante no processo de coleta de informações (Augusto TRIVIÑOS, 1987, p. 152). Partimos de uma questão geral sobre o tema da pesquisa, perguntando aos sujeitos o que, de um modo geral, elas e eles costumavam fazer em seus tempos cotidianos fora da esco- la. Dessa questão geral começaram a surgir outras, como, por exemplo, o que faziam entre segunda e sexta-feira, nos finais de semana, no período de recesso e de férias escolares. Tam- bém perguntamos qual era o tempo dedicado à família, às/aos amigas/os, às redes sociais e ao lazer, de um modo geral.

Preocupamo-nos com os cuidados no momento de elaboração do roteiro para a entre- vista, como nos ensina Eduardo Manzini (2003), quanto à linguagem, à forma das perguntas, quanto à sequência das mesmas nos roteiros, do mesmo modo que também tivemos o cuidado de manter a mesma sequência lógica das perguntas utilizadas nos instrumentos anteriores.

d) As mensagens internautas através de e-mail

Utilizamos as mensagens internautas através do e-mail, como instrumento de investi- gação e de coleta de informação. No início da pesquisa cadastramos um endereço de e-mail no yahoo, intitulado temposdocentes@yahoo.com.br, e após a criação desse endereço, envia- mos mensagem de texto para professoras e professores, através do banco de informações do sindicato da categoria, APLB-Sindicato, convidando-os para participarem da nossa pesquisa. Para o primeiro contato, elaboramos uma carta-convite, contendo os objetivos da pesquisa e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido - TCLE, para que os internautas assinassem e

63 devolvessem o documento, assim que fosse possível, em local e datas previamente agendados. Para Daniel Mil (2011), o e-mail é um serviço disponível na Internet, estabelecido a partir do envio e recebimento de mensagens entre seus usuários, sendo que as informações tanto podem estar no corpo da mensagem como em arquivos anexados a essa mensagem ou, ainda, em am- bos.

Segundo o autor, essa ferramenta pode ser empregada em procedimentos metodológi- cos para coleta de dados, especialmente quando são consideradas suas distintas possibilidades de estabelecimento da comunicação, da interatividade ou da distribuição de informação, in- clusive, vez que possibilita comunicação rápida. Escolhemos essa técnica porque facilita a participação dos sujeitos, uma vez que não há necessidade de deslocamento, de preenchimen- to de formulários, nem de gravação de áudio, ou seja, no decorrer da coleta de dados, a qual- quer hora do dia ou da noite, de acordo suas possibilidades de acesso, cada docente respondia as mensagens, sem comprometer os seus tempos já tão raros e efêmeros. Segundo Daniel Mil (2011), a utilização dessa técnica também pode significar ganhos para o pesquisador, em ter- mos de dispêndio de tempo, dinheiro, trabalho, dentre outros, já sua desvantagem é a não ob- servação dos aspectos corporais e gestuais dos informantes, intrínsecos na “presencialidade” do pesquisador e dos sujeitos pesquisados.

A coleta de informação iniciou com a mesma questão gerativa utilizada nos demais instrumentos de coleta de informações, qual seja: “Gostaria que vocês me contassem o que

vocês costumam fazer em seus tempos cotidianos fora da escola”. A partir dessa questão, à

medida que os sujeitos respondiam, elaborávamos outras questões, no intuito de ampliar a discussão, bem como trazer à tona novas discussões sobre os tempos livres docentes e suas implicações nos tempos cotidianos docentes. As vantagens desse instrumento é que o sujeito pode responder as questões gerativas, bem como se expressar livremente quando bem enten- der, nos tempos em que estiver on-line. No decorrer da pesquisa recebemos mensagens ao meio dia, após às 22h, bem como pela madrugada, após às 02h. A frequência maior de acesso sempre era depois das 22h. Além disso, outra vantagem desse instrumento é que o sujeito es- creve livremente, sem se preocupar com as regras linguísticas, já que a internet possui lingua- gem própria, a qual foi mantida na íntegra no texto, apenas com algumas correções quando percebíamos que seria difícil o entendimento da frase.

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e) Notas de campo em diário

No decorrer da pesquisa foi construído o diário de campo, onde registramos nossas ob- servações sobre o objeto pesquisado, os sujeitos, aquilo que vimos e ouvimos, bem como o que pensamos no decurso da pesquisa, técnica denominada por Robert Bogdan e Sari Biklen (1994) como notas de campo. Trata-se de relatos em primeira mão, nelas facultamos um con- junto de pensamentos, acontecimentos e sentimentos que foram considerados importantes. Registramos, como sugerem o autor e a autora, ideias, estratégias e reflexões, bem como cate- gorias que emergiram dos relatos dos sujeitos e das leituras realizadas

No diário também registramos os roteiros elaborados para as entrevistas, grupos focais e as mensagens de textos enviadas para os sujeitos internautas, bem como suas modificações no decurso da pesquisa e as impressões acerca das técnicas realizadas.

As notas de campo foram registradas de várias formas: primeiro, no momento de apli- cação do questionário, foram gravadas as conversas com os sujeitos, as quais foram transcri- tas depois, na íntegra. Além disso, todos os nossos encontros com os sujeitos foram registra- dos em folhas avulsas, na forma de tópico ou com anotações simples. Em seguida, já em casa, registrávamos em um caderno escolhido especificamente para esse fim, separado em três par- tes: na primeira continha as ideias, as reflexões e perguntas, ou seja, um emaranhado de novi- dades que surgiram no decorrer da pesquisa, bem como um conjunto de questões sobre o tra- balho, as técnicas, os sujeitos, seguidas de algumas reflexões; na segunda parte encontravam- se os aportes teóricos, citações importantes, referências encontradas nas leituras, comentários acerca de obras e autores, dentre outros aspectos; por fim, na terceira e última partes, conti- nham as descobertas do/no campo, sua descrição, aspectos sobre os sujeitos, possibilidades de interpretação dos relatos, categorias analíticas, dentre outros.