Os multiletramentos e a pedagogia do multiletramentos

O caminho que a produção de materiais didáticos segue evidencia a importância de uma discussão, que deve ser coletiva, participativa e colaborativa, entre os diferentes agentes educacionais sobre a necessidade de políticas públicas adequadas e relacionadas às solicitações de novos formatos.

Com o objetivo de verificar o que é apropriado aos alunos no contexto da atual sociedade globalizada, que envolve fatores de diversidade, diante da multiplicidade de linguagens, multissemioses, mídias envolvidas na criação de significação de textos contemporâneos e considerando a pluralidade e a diversidade cultural nos contextos de significação, o Grupo de Nova Londres10 _{(doravante, GNL)} elaborou e publicou, em 1996, o manifesto intitulado “Uma pedagogia dos multiletramentos: desenhando futuros sociais” (A pedagogy of multiliteracies:

designing social future).

Em seu manifesto, o GNL (1996) propôs uma mudança do ensino formal, voltado para uma estrutura monocultural, monolíngue e orientado por uma linguagem para uma proposta de ensino multicultural, que valorizasse a diversidade linguística e as diferentes linguagens e mídias, apontando para as multiplicidades cultural e de semioses.

Ou seja, a proposta do Grupo voltou-se para os estudos semióticos de textos que envolvem diferentes formas de produção, veiculação e consumo, expandindo o conceito de letramentos e apontando que, diferentemente dos

10

Grupo de Nova Londres (doravante, GNL), grupo de pesquisadores, formado por teóricos como Bill Cope e Mary Kalantzis, James Paul Gee, Gunther Kress que, após uma semana de discussões na cidade de Nova Londres, Connecticut (USA), em 1996, publicou o manifesto “Uma pedagogia dos multiletramentos : desenhando futuros sociais” (A pedagogy of multiliteracies: designing social futures).

letramentos da letra ou do impresso (focados nas práticas da cultura escrita), os multiletramentos compreendem dois tipos de multiplicidade que estão presentes na sociedade: a cultural e a semiótica/midiática, propondo o conceito de multiletramentos:

Letramento é, talvez, o principal elemento do projeto de educação moderna. No presente capítulo trazemos três argumentos principais sobre como os educadores podem mudar o conceito e a pedagogia dos letramentos. Através destes argumentos, desafiamos o lugar atribuído ao letramento, entendido como a leitura e a escrita da língua culta. E redefinimos o conceito, que deve ser entendido de forma mais ampla como “multiletramentos”. (GNL, 1996, p. 63, tradução nossa).

Tratava-se, portanto, de aquisições indispensáveis, que, segundo Rojo (2012), incluem, ainda, procedimentos, como gestos, capacidades de leitura e de produção:

(a) eles são interativos; mais que isso, colaborativos; (b) eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]); (c) eles são híbridos, fronteiriços e mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). (ROJO, 2012, p. 23)

Em suma, os multiletramentos são práticas relacionadas aos textos multimodais ou multissemióticos/multimidiáticos contemporâneos, tanto impressos como digitais, que abrangem uma diversidade de procedimentos e capacidades de leitura e de produção.

A multiplicidade de linguagens é decorrente das práticas sociais de dentro e fora da sala de aula e está presente em diferentes “textos em circulação social, seja nos impressos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou não” (ROJO, 2012, p.18). Em sua maioria são textos compostos de múltiplas linguagens, que exigem “capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar.” (ROJO, 2012, p.19).

Para além da diversidade e integração de semioses e mídias, a escola também tem que dar conta da diversidade cultural presente em sua sala de aula. A democratização do ensino é a principal responsável pela multiplicidade de culturas

na escola. Essa diversidade é ampla e vai além da diversidade de idade, gênero, étnica ou/e classe socioeconômica, incluindo alunos com diferentes valores, realidades, conhecimentos e possibilidades físicas e cognitivas.

Para COPE e KALANTZIS (2000[1996]), há quatro formas de a multiplicidade cultural estar presente na sala de aula, por meio de: exclusão, quando o aluno não compartilha da cultura erudita e, mesmo em meio à tentativa, ele acaba falhando; assimilação, quando o aluno é bem-sucedido na educação institucionalizada, sobretudo por meio do discurso de quem detém o poder; multiculturalismo, quando há o reconhecimento das variedades culturais, entretanto a de quem detém o poder é a que sobressai em relação às demais; pluriculturalismo, o defendido pelos autores como representação cultural com maior abertura e troca, uma vez que as múltiplas culturas coexistem e não se sobrepõem umas às outras: “o processo pluralista de transformação, então, não é uma questão de progressos verticais, mas de expansão de horizontes.” (COPE; KALANTZIS, 2000[1996], p. 124).

Mais do que expansão de horizontes, García-Canclini (2008[1997], p. 348) vai postular a existência de um hibridismo cultural, uma vez que vivemos em um mundo onde “todas as culturas são de fronteira. Todas as artes se desenvolvem em relação com outras artes [...] Assim, as culturas perdem a relação exclusiva com o território, mas ganham em comunicação e conhecimento”. O hibridismo cultural estaria, portanto, presente nas produções culturais letradas, de circulação social, misturando o popular e o erudito, o culto e o inculto, a cultura erudita e a popular, o cânone e a cultura de massa, o que coloca em questão essas dicotomias.

Consequentemente, o currículo tradicional, que busca cada vez mais unificar unidades e objetos de ensino, e teria como principal objetivo transmitir os conhecimentos do cânone ao consumidor massivo, estaria, por sua vez, em dissonância com as demandas emergentes da sociedade contemporânea. Nesse caso, os currículos deveriam levar em conta a multiplicidade cultural presente em sala de aula, primando pela diversidade e propiciando o exercício de alteridade.

E como a multiplicidade semiótica, que constitui os textos e a multiplicidade social, cultural e linguística da sociedade globalizada podem estar

presentes no ensino? O GNL (1996) defende a pedagogia dos multiletramentos11_, que se apresenta como uma alternativa promissora na promoção de mudanças dos sistemas educacionais:

Pedagogia é uma relação de ensino e aprendizagem que cria o potencial de construção da aprendizagem que leva à participação social plena e igualitária. A pedagogia dos letramentos tradicionalmente significa ensinar e aprender a ler e a escrever oficialmente, de modo formal, na língua materna. A pedagogia dos letramentos, em outras palavras, tem tido um projeto restrito cuidadosamente formalizado em uma única língua, uma única cultura e governado por regras formais da língua. [...] Nós decidimos utilizar o termo “multiletramentos” como um caminho para o foco nas realidades do crescimento da diversidade local e conectividade global. Lidar com as diferenças linguísticas e culturais tem se tornado o centro da pragmática do nosso trabalho, da vida cívica e a vida privada. [...] Acreditamos que haverá um benefício cognitivo para todos os alunos na pedagogia do pluralismo cultural e linguístico. (GNL, 1996, p. 60-62, tradução nossa).

Nesse contexto, o grupo propõe o trabalho com as três dimensões da vida social dos alunos, sendo elas: pessoal, profissional e de participação cívica. E, para contemplar essas dimensões, o GNL vale-se de uma concepção dinâmica de representação baseada no Designing Meanings (em tradução livre, Design de sentidos).

Ao se apropriar da palavra da dimensão profissional design, o GNL utiliza- a fortuitamente uma vez que ela apresenta um sentido amplo e dinâmico em inglês, pois descreve a estrutura e a morfologia ao mesmo tempo em que se refere ao ato de construir.

Para o GNL, no contexto do Designing Meanings, a construção se dá no processo de representar significados por meio da leitura, da escuta, da fala etc. No contexto dos multiletramentos, o design apresenta três aspectos: o available

designs, designing e redesigned.

11

Em 2009, os autores escrevem um novo artigo, propondo mudanças na proposta de 1996. Devido às aplicações da pedagogia na Austrália e ao diálogo estabelecido com autores, educadores e movimentos educacionais, teóricos como Cope e Kalantzis retrocederam e redefiniram alguns aspectos da proposta, retomando a proposta de “experimentar, conceituar, analisar e aplicar”. A presente pesquisa, entretanto, utiliza a proposta inicial do GNL para a pedagogia dos multiletramentos, mais adequada aos novos letramentos e novas práticas sociais e também porque as mudanças de 2009 dialogam com o movimento back to basics, contrário aos multiletramentos. Os conceitos de designs disponíveis, designing e redesigned não foram alterados.

Resumidamente, o available designs é aquilo que é disponibilizado pelos modos de significação; o designing, que se caracteriza pela capacidade de representar, recontextualizar e transformar os conteúdos disponibilizados sem ser por repetição; o redesigned, por sua vez, consiste em reorganizar, reproduzir e transformar, a partir das práticas anteriores, novos significados ou um novo modo de significação, intervindo no mundo.

Para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem abrangendo os

designs, há quatro componentes: a prática situada, que se baseia na experiência de

construção de significados, que envolve experiências de mundo, identidades, experiências e conhecimentos prévios; a instrução aberta, que trabalha a metalinguagem explícita do design, a reflexão e a análise da linguagem, e seus conteúdos, significação e função social; o enquadramento crítico, que interpreta contexto e relações socioculturais, políticas, históricas e ideológicas ligadas aos

designs; a prática transformada, na qual os alunos tornam-se designers de futuros

sociais por meio da (re)criação de significação. Em relação às dimensões do usuário, o GNL propõe o seguinte diagrama:

Figura 1 – Mapa da pedagogia dos multiletramentos.

Fonte: COPE, B.; KALANTZIS, M. (Eds.). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. New York: Routledge, 2006 [2000][1996], p. 35. Retirado de: ROJO, R.; MOURA, E. (Orgs.).

O diagrama apresenta uma proposta de pedagogia crítica, que correlaciona o desenvolvimento de competências técnicas e conhecimento prático, a prática transformadora, a criação e recriação de sentido e as análises, reflexão e leitura críticas, em uma pedagogia por design.

Essa proposta é desenvolvida por meio de estratégias de ensino- aprendizagem que contemplem: práticas situadas, que fazem parte das culturas dos alunos e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas; instruções abertas,

análise sistemática e consciente das práticas vivenciadas e dos gêneros e designs

familiares aos alunos e de seus processos de produção e de recepção; enquadramentos críticos, interpretação dos contextos sociais e culturais de circulação e produção dos designs e enunciados; e práticas transformador(as), de

recepção ou de produção/distribuição (redesign).

Desse modo, o aluno deixa de ser um simples memorizador de conteúdos e passa a ser um sujeito ativo, crítico, autoral, transformador, com voz e espaço. O processo de ensino-aprendizagem passa a ser coletivo, colaborativo e participativo. O papel do professor também tem novo sentido: sua função passa a ser a de coautor, mediador, curador e co-designer.

Para iniciar uma mudança efetiva na educação e no processo de ensino- aprendizagem na direção apontada, precisamos de uma mudança curricular e, por isso, os currículos devem contemplar nas disciplinas já existentes os multiletramentos. Consequentemente, tornam-se necessários materiais didáticos que contemplem os multiletramentos e esse tipo de pedagogia. Mais do que isso, é necessário, conforme afirmam Rojo e Barbosa12_:

Complementar a matriz curricular na direção de contemplar os multiletramentos com diversidade de mídias, linguagens e culturas, de forma articulada com os conteúdos e expectativas de aprendizagem propostos para as disciplinas e áreas do currículo. (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 18)

12

A versão homologada da BNCC, que procura contemplar a cultura digital tanto nas competências gerais como integrada aos conteúdos dos componentes curriculares, propõe, por exemplo, no componente curricular de Língua Portuguesa, que se considere as diferentes linguagens e os letramentos, o que propicia o trabalho com habilidades que relacionem as práticas de linguagens com textos multissemióticos, meios, mídias e linguagens próprios da cultura digital, na perspectiva de se considerar os novos e multiletramentos. (BRASIL, 2017, p. 68)

Como visto, não basta materiais didáticos que enfatizem os letramentos da letra ou do impresso, apresentando e trabalhando os gêneros discursivos de tradição e do cânone:

Posso dizer que nem as tecnologias digitais e nem os novos multiletramentos da cultura digital efetivamente chegaram ainda às práticas escolares, que continuam aferradas ao impresso e a suas práticas. (ROJO, 2017, p 7-8)

As demandas atuais, que seguem considerando, por exemplo, os materiais digitais como complementares e propiciando a produção de formatos digitais próximos da lógica do impresso, não parecem promover uma integração efetiva da cultura digital e das tecnologias digitais às práticas de sala de aula ou mesmo encaminhar a educação para além dos desafios dos letramentos convencionais.

A maioria dos critérios e exigências está, geralmente, focada em questões de ordem técnica e utilizam os recursos de forma instrumental. Os textos, procedimentos e mentalidades, próprios da cultura digital, e que deveriam ser integrados às práticas educativas como objetos de ensino-aprendizagem, são desconsiderados.

Embora Chartier tenha considerado o e-book uma revolução técnica, de leitura e de escrita, que “desafia as categorias e práticas que definem a relação com a escrita desde o século 18” (CHARTIER, 2011, s/p), quando falamos em uma revolução advinda das novas tecnologias, não estamos falando apenas da parte tecnológica, relacionada aos suportes e dispositivos digitais, já que esses suportes e dispositivos não são nada sem conexão.

As TDIC na sociedade contemporânea, assim como a cultural digital e as redes de compartilhamento de informações, permitiram a descentralização de conhecimento e de informação. Pesquisas podem ser feitas em sites de busca e confirmadas em estudos e sites oficiais de organizações e instituições de credibilidade. Aulas são oferecidas à distância e os fóruns permitem que os alunos tirem dúvidas com seus pares ou com especialistas no assunto. Os produtores de conteúdo possuem seus próprios canais de comunicação digital, que lhes permitem ter contato direto com suas audiências. Aprender, conhecer e criar fora do espaço escolar tornou-se fácil e interessante.

Por esse motivo, é importante conhecer o universo dos alunos, desde suas referências no que diz respeito a filmes, músicas, séries e jogos, para selecionar mídias necessárias que, combinadas ao universo vivencial, viabilizem o ensino propriamente dito de conteúdos, competências e habilidades, que façam sentido em suas práticas. Mais do que isso, é preciso incorporar algumas dessas práticas, por exemplo, no uso de Twitter, WhatsApp, YouTube, Instagram etc.

Junto às tecnologias digitais, surgiram novos procedimentos, como, por exemplo, cortar e colar, arrastar, selecionar, tocar, taguear, zipar, upar, escanear etc. e, embora esses procedimentos tenham uma contraparte técnica, eles fazem parte dos atuais comportamentos socioculturais e, por mais que muitas das práticas cotidianas da cultura digital os inclua, não seria importante sistematizar esse aprendizado e integrar essas habilidades enquanto parte delas a serem trabalhadas no contexto da educação escolar?

Por isso, é importante pensar e elaborar novos materiais didáticos que contemplem os novos e multiletramentos13_{. Para Lankshear e Knobel (2007), esses} procedimentos fazem parte de outra mudança significativa advinda das tecnologias digitais: o surgimento de um novo ethos, de uma nova mentalidade, denominada Mentalidade 2, análoga à Web 2.0, definida pelo ciberespaço e pelo período pós- industrial, operando de forma mais participativa e descentralizada, menos individualizada, diferentemente da Mentalidade 1, caracterizada por sua lógica industrial, fechada, hierárquica, especialista e de ordem textual.

Rojo e Barbosa (2015, p. 9) referem-se às mentalidades modernas e hipermodernas. Para as autoras, essas duas mudanças, de mentalidade e, sobretudo, esse novo ethos, estariam no cerne do conceito de novos letramentos. Nesse sentido, os novos letramentos alteram condutas, procedimentos e comportamentos do letramento convencional:

Se, no letramento convencional, a autoria Individual é um valor precioso, a ponto de gerar processos por plágio, nos novos letramentos o valor é a colaboração, a participação contínua, a relação em rede. Se no letramento convencional a raridade e o ineditismo dos textos eram um valor importante, determinante de cânones intocáveis, nos novos letramentos, ao contrário, o valor é a distribuição mais ampla possível desses textos (reblogagem, compartilhamento) e a apreciação que deles se faz em rede (curtir,

13

comentar, apropriar‐se deles remixando ou hibridizando diferentes textos). Se no letramento convencional a distribuição dos textos era controlada por casas publicadoras, por editores e livrarias, por direitos de autor, nos novos letramentos a apropriação, a avaliação e a reelaboração (remix) dos textos em circulação é o principal modo de funcionamento. (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 9)

Há uma transgressão natural das relações de poder pré-estabelecidas e do processo de ensino-aprendizagem, pois as novas tecnologias divergem do já mencionado paradigma de aprendizagem curricular vigente, uma vez que conduta presente é a da Mentalidade 2, mais compatível com o que Lemke define como paradigma da aprendizagem interativa:

Hoje, o paradigma curricular está falhando desastrosamente nos Estados Unidos. Qualquer um que tenha gasto tempo em uma escola urbana, mesmo nas melhores, pode lhes dizer que as coisas vão pior do que os testes padrão e as estatísticas podem revelar. A maioria dos alunos realmente não vê utilidade naquilo que se quer que eles aprendam. Muitos sabem que não estão preparados para o programa de aprendizagem anual. (LEMKE, 2010[1998], p. 27)

Como visto, os novos letramentos incorporam novos procedimentos e mentalidades que devem ser incorporados às práticas educativas tanto para uso como para discussão e reflexão, de modo que permita aos alunos desenvolverem um conhecimento crítico.

Se o objetivo é produzir materiais didáticos que possam servir ou direcionar a prática para uma aproximação do paradigma da aprendizagem interativa defendido por Lemke (2010[1998]), que tem muito mais sentindo para a Geração Z com a mentalidade Web 2.0, é necessário que esses materiais promovam a interação entre indivíduos e que seja interativo.

Centradas na discussão sobre a necessidade de se considerar os desafios da educação e pensar em novos modelos e metodologias que atendam aos paradigmas estabelecidos no século XXI, apresentamos, a seguir, duas estratégias emergentes da cultura digital e da convergência que podem ser consideradas na elaboração de materiais didáticos: a gamificação e a narrativa transmídia.