OS PEQUENOS RELATOS/OS META-RELATOS

Na teoria pós moderna, os meta relatos dão lugar aos pequenos relatos. Jean François Lyotard (1984) difunde a tese de que se perdeu a fé nos grandes relatos da história e na sua representação de uma humanidade projectada numa marcha constante de emancipação, que foram pressupostos característicos de uma época (Carroll, 1987). Como tal, o curriculum pós moderno despreza as tendências universalizantes da modernidade e dá lugar às tendências pluralizadas da pós modernidade, partindo de uma preocupação exclusiva pelo conhecimento de disciplina baseado em comunidades d e

81 eruditos para um conhecimento em que se preocupa como o local, com a comunidade. Lyotard preocupa-se com os pequenos relatos na medida em que estes revelam uma história de diferentes culturas e subculturas, géneros e classes sociais, muitas vezes revelando particularidades nas formas linguísticas e até artísticas (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 161) e todos têm o direito a expor a sua história.

Donald Presiosi (1989) refere a grande quantidade de sistemas de representação do conhecimento da história da arte, como os museus, que ainda dependem dos meta relatos:

―Toda historia es por fuerza, una selección deliberada, un ordenamiento y una evaluación de acontecimientos, experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar selecciones y silêncios, es un aparato ideológico. Por añadidura, cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los visitantes de imaginar historias diferentes, u ordenes sociales, pasado o futuro (1989: 70). A maioria das tecnologias pedagógicas

observadas em diversas instituições - como escolas, museus e bibliotecas - mostram sempre uma visão parcial da realidade e normalmente numa perspectiva de evolução histórica. Presiosi refere que é mais fácil representar o conhecimento de forma cronológica e em termos de evolução de estilos do que explicar como é que as mudanças de estilo e dos seus conteúdos reflectem transformações profundas no meio social do artista (1989: 75).

Outro problema da modernidade, por nós já referido, é a ideia das biografias largamente ficcionadas, muitas vezes divulgadas por programas de televisão ou pelo cinema, do mito envolta do artista solitário, o génio que acaba por ter uma vida de abandono e morre na solidão e as suas obras só adquirem valor após a sua morte. É necessário analisar com os estudantes esta ideia errada da falsa verdade sobre estes mitos e reconhecer que os relatos da história de arte são, por vezes, parciais e repletos de ambiguidades. Também sobre o desenho contemporâneo há que realizar uma análise, uma discussão crítica sobre a sua herança relacionada com o trabalho dos desenhadores artesanais que se foram adaptando às indústrias mecanizadas; o desenho contemporâneo parece, muitas vezes, não revelar que lucrou da comunicação sobre as nossas vidas e a nossa cultura, com os seus mecanismos produtivos de um passado já algo recuado (McCoy, 1989).

Os pequenos relatos sobre arte podem ser escritos por grupos ou por indivíduos e um curriculum multicultural deve necessariamente tomar a forma dos pequenos relatos ,

82 que inclui diferentes narrações, com conteúdos específicos. A sua função passa por demonstrar que um relato não é mais, mas também não é menos do que outro relato. A narração da história de arte não deve ser excluída, mas aceite como mais uma entre várias. Múltiplos relatos reflectem a diversidade cultural de um curriculum. Segundo Efland, (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 166), no passado, os responsáveis pelo curriculum converteram-se em pessoas influentes e considerados especialistas; actualmente, os responsáveis pelo curriculum não têm de ser necessariamente alguém ligado ao poder e detentor de um certificado. O contributo das pessoas de uma comunidade pode ser fundamental para a construção dos pequenos relatos. Stuhr (1995) menciona que um curriculum construído a partir da comunidade implica que alunos e professores, museólogos e educadores conheçam bem a realidade onde trabalham e vivem, que tenham um bom conhecimento de si mesmo. Naturalmente que em países como em Portugal, com um curriculum nacional, a dificuldade de incluir os pequenos relatos é muitíssimo grande, tratando-se normalmente de programas enormes e que culminam no final de ciclo com exames nacionais. No entanto, apesar das contrariedades, é possível, fazer adaptações e incluir elementos da história regional, local e trabalhar as questões artísticas e culturais nos programas e diversos projectos a nível nacional revelam essa mesma potencialidade criadora por parte de docentes e discentes. O exemplo do projecto Arts&Culture que por nós tem vindo a ser desenvolvido na disciplina de História da Cultura e das Artes, no ensino secundário profissional, numa Escola Básica e Secundária do Concelho de Leiria, revela essa faceta dos pequenos relatos. (http://artscultureglocal.wordpress.com/) Partindo do trabalho de cooperação com artistas plásticos locais, os alunos puderam realizar um trabalho de análise e reflexão sobre a história, a arte e a sua própria comunidade observando as potencialidades de uma vila industrial, com um património sui generis. O programa do Ministério da Educação português passou a ser enriquecido com actividades práticas e teóricas, que partem da premissa: onde estou? Quem sou eu?

Em países tão diversos culturalmente como o Canadá ou os Estados Unidos da América pode ser útil a prática dos pequenos relatos. Um Curriculum localizado poderá corresponder às necessidades e aos interesses locais. Os autores que defendem esta tese referem a sua contrariedade relativo a um curriculum nacional homogeneizado, desenhado por um grupo de especialistas que nem sempre sabem quais são as necessidades locais,

83 esquecendo por vezes conteúdos igualmente importantes nos diferentes cenários dos países. Efland, Freedman e Stuhr, (2003: 166), referem, porém, que apesar da riqueza dos conteúdos locais, estes podem não ser suficientemente ricos. Um curriculum pós moderno deve incluir recursos locais relevantes, mas também abrir-se aos conteúdos regionais e nacionais.