O Despacho nº 198/99, define o regime jurídico da formação especializada de professores dos ensinos básico e secundário, proveniente da aprovação do Decreto-Lei nº 95/97, de 23 de abril. É um diploma legal que, em articulação com outras medidas adotadas, nomeadamente a revisão do Estatuto da Carreira Docente e a aprovação do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, (Decreto-Lei nº 1/98, de 2 de janeiro; Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de maio), visa a edificação de uma escola autónoma, democrática e de qualidade.
A escola de qualidade passa necessariamente pelo aumento da autonomia dos estabelecimentos de educação e de ensino, e da sua integração nos respetivos territórios educativos e depende em grande medida, da criação de condições para o exercício de tal autonomia, particularmente no domínio da formação de pessoal docente convenientemente qualificado para o exercício de cargos e funções de administração e de gestão das escolas. Assim, o regime jurídico da formação especializada define-a como sendo uma formação acrescida, proporcionada e certificada pelas instituições de ensino superior, que habilita os professores para o desempenho de cargos, atividades e funções especializados no sistema. Nos termos do artigo 7º do Decreto-Lei nº 95/97, proceder-se à definição dos perfis de competências dos titulares de cursos de formação especializada. Assim, os objetivos legalmente definidos para cada área de formação especializada, são a aquisição de competências nos domínios da análise crítica, de intervenção, de formação, de supervisão e de avaliação, bem como de consultoria.
O professor atua como um agente de mudança, desenvolvendo uma atividade reflexiva e crítica sobre a sua prática. As suas atitudes reflexivas e críticas não se podem situar apenas no microprocesso ensino-aprendizagem, mas também a um nível macro da reflexão-ação e sobre a relação pedagógica e da escolaridade com as instituições e as hierarquias sociais. Daí que as práticas de cariz pedagógico, bem como as teorias de ensino-aprendizagem conferem o poder emancipatório ao professor, através da reflexão sobre a prática e as suas conceções (pensamento e ação) sobre os alunos e sobre o papel da escola na construção do sucesso para todos, pressupondo uma ligação profunda com a natureza do trabalho pedagógico e, ainda, com a própria relação pedagógica.
Viegas de Abreu (2001) aponta a importância dos professores insistirem na persistência e perseverança das aprendizagens nos alunos, dando importância às iniciativas que levam ao desenvolvimento das suas capacidades ou competências, ao aperfeiçoamento das atividades de ensino-aprendizagem, à promoção do sucesso são fundamentais para a adequação dos alunos ao processo educativo. Na perspetiva da educação para um curso/carreira, fundamentada numa prática integrativa das aprendizagens e do desenvolvimento formativo, destacamos o princípio da integração das aprendizagens persistentes, num projeto de desenvolvimento pessoal (profissional). Viegas de Abreu (2001) apresenta 7 propostas de atividades, articuladas entre si, que motivam os alunos para as aprendizagens persistentes.
1ª Explicitação dos objetivos ou das metas formativas. No contexto da teoria relacional
humana, toda a atividade humana é orientada intencionalmente para objetivos ou finalidades. Considera-se fundamental a explicação dos objetivos da formação e das atividades de ensino e de aprendizagem nas diferentes disciplinas escolares (“Para quê estudar? Porquê estas matérias ou disciplinas no curso?). Na perspetiva daquela teoria, os professores devem esclarecer os objetivos de cada disciplina curricular no início do ano escolar, as competências básicas e habilidades a desenvolver, de modo a criar um efeito mobilizador nos alunos, que lhes permita antecipar futuras metas ou objetivos dos quais se tornam conscientes no início do ano letivo. Esta clarificação inicial permite o conhecimento das metas a atingir em cada momento formativo e, ainda, as tarefas de aprendizagem que terão de realizar, adquirindo referenciais orientadores para o seu agir ar vão passar a ter uma referência que os levará a agir. Este processo irá influenciar positivamente o sentido do esforço que terão de empreender em cada uma das tarefas propostas.
2ª Explicitação das atividades instrumentais ou dos meios adequados para a obtenção dos “fins”. Os conteúdos programáticos e os métodos didáticos, utilizados nas várias
fases e integrantes na formação dos alunos, são indispensáveis e têm um potencial motivador importante. A explicação prévia dos conteúdos curriculares efetua-se na forma de problemas com que os alunos irão ser confrontados, de modo a poderem treinar as suas capacidades de observação, de formulação de hipóteses explicativas, de reflexão crítica, de reestruturação conceptual, resolução de problemas, etc. (Abreu, 2001). Tudo isto constitui as bases do desenvolvimento da inteligência crítica e mentalidade científica, fundamental para o crescimento cognitivo dos alunos.
3ª Clarificação das funções do professor nas atividades de ensino. No âmbito da teoria
relacional, o professor apresenta-se e atua como um agente promotor de desenvolvimento, cuja função se baseia na orientação das atividades e dos esforços dos alunos, no sentido de concretizarem os objetivos formativos (Abreu, 2001). De facto, a ação do professor converge para o empenhamento dos alunos, no confronto com os problemas, apoiando-os nas suas dificuldades (aprendizagem), guiando-os nas tentativas de resolução.
4ª Clarificação das atividades dos alunos. As aprendizagens escolares envolvem
mudanças ou transformações nos planos do ‘saber’, ‘saber fazer’ e ‘saber Ser’. No primeiro plano as mudanças verificam-se nas ideias, nas noções concetuais que os alunos têm dos fenómenos antes e depois da aprendizagem. As atividades de estudo e de organização das aprendizagens envolvem o recurso à interação de diversos processos cognitivos que se diferenciam da prática do estudo passivo, como uma atividade de assimilação e reprodução de conhecimentos (Abreu, 2001). No plano do ‘saber fazer’ as mudanças ocorrem em termos de competências ou capacidades de execução das tarefas, realizações práticas que se aperfeiçoam ao longo da aprendizagem e que, no final, devem ser reveladoras do progresso alcançado. Este progresso permitirá um sentimento de autoconfiança e de valorização pessoal. Ao nível do ‘saber Ser’ as mudanças envolvem processos de autoconhecimento e de autorregulação, decisivos no desenvolvimento pessoal e social, em que os alunos são simultaneamente protagonistas e testemunhos privilegiados. De facto, as aprendizagens integram-se num processo complexo de transformação e desenvolvimento pessoal, processo do qual cada aluno assume progressivamente o controlo e a responsabilidade.
5ª Organizar os métodos de ensino centrados em situações de tarefa aberta. As
situações-problema consideram-se, em termos motivacionais, como situações de tarefa aberta, na medida em que o objetivo a atingir gera uma tensão que persiste ao longo dos diversos treinos ou das tentativas de solução, dinamizando a curiosidade e a atividade do aluno até à resolução do problema ou tarefa. A estratégia de motivação adequada para a promoção duma aprendizagem persistente dos conhecimentos, pressupõe que a apresentação didática seja feita sob a forma de problemas (Abreu, 2001).
6ª Organização de modalidades de avaliação dinâmica e formativa. Constitui uma
medida relevante a renovação dos procedimentos de avaliação das aprendizagens e progressos dos alunos. Sendo a avaliação uma parte indispensável do processo é importante esclarecer qual a modalidade mais adequada para esse efeito. Estas formas de avaliação devem ser perspetivadas como atividades mediadoras para a regulação e aperfeiçoamento das condições de ensino e dos métodos de aprendizagem, com o objetivo de verificar o desenvolvimento e não a classificação dos alunos. Por isso, é indispensável realizar atividades de verificação das mudanças ocorridas nos vários planos em que a aprendizagem se desdobra. A finalidade da motivação e da aprendizagem é o desenvolvimento das potencialidades das pessoas e não a sua adaptação às condições do meio exterior (Abreu, 2001). As modalidades de avaliação
dinâmica formativa apresentam-se como intrínsecas à aprendizagem concebida e não como ‘mecanismo de adaptação’ ou de ‘socialização’, ou seja, como um processo de desenvolvimento das potencialidades adaptativas e criativas.
7ª Integrar as aprendizagens no projeto de desenvolvimento pessoal. No processo
educativo é importante que sejam proporcionadas aos alunos as oportunidades de reflexão sobre o valor e utilidade instrumental do estudo ou das atividades escolares como meio indispensável à organização do projeto de vida. Incutir nos alunos que as atividades escolares têm utilidade instrumental mediadora para o seu futuro profissional e para a valorização das suas potencialidades de desenvolvimento como pessoa (Abreu, 2001). Na verdade, as aprendizagens são percecionadas como atividades com sentido, que se desdobram numa grande variedade de orientações para o futuro. Ensinar e avaliar inserem-se, na estratégia de promoção do desenvolvimento da personalidade dos alunos, especialmente para a organização da perspetiva temporal em que o presente tenha o futuro dos jovens continuamente no horizonte.