Analisando os dados (cf. Quadro 8 do Anexos III) 67,6% dos estudantes declaram que entraram na primeira opção de acesso ao ensino superior, verificando-se que os finalistas de GCP, EMGI e EM não se enquadram neste movimento, (primeiras opções: GE no que respeita aos finalistas de GCP e outras áreas da EC no que respeita aos finalistas de EMGI e EM).
Podemos, então, afirmar que se assiste a uma relativa linearidade entre os cursos pretendidos e os efectivamente alcançados Simultaneamente, salienta-se a preferência de instituições que se situam nas zonas limítrofes do distrito de Viseu (exemplos: Instituto Superior Politécnico de Coimbra, Universidade do Porto e Instituto Superior Politécnico da Guarda), o que vem dar mais consistência às ilações evidenciadas anteriormente, sobretudo a da procura regional da educação e o contexto sociocultural que enquadra os finalistas.
Conforme o elevado nível de correspondência entre o desejado e o efectivamente frequentado, particularmente a nível institucional, importa analisar as motivações de acesso dos finalistas, de forma a verificar se este movimento é justificado por questões socioeconómicas ou se reflecte um reconhecimento da qualidade institucional (Amaral e Teixeira, 2000 ou Tavares et al, 2008). No quadro 5.4, verifica-se que os finalistas apontam, sobretudo, motivações208 relacionadas, fundamentalmente, com questões ligadas ao emprego e à possibilidade de alcançar uma posição privilegiada a nível profissional
208
Como salienta Tavares et al: “Vocation was still the main reason to select a study program when
students’ responses were analyzed by sub-system, but it seemed to be more important for university students than for polytechnic students. (…) A number of parameters influenced the reasons for choosing a particular institution: admission grades, costs, employability prospects, possibility of combining study with work, quality of academic life, completion rates. Students were also asked to rank the relative importance of some institutional characteristics: teaching quality, prestige, infrastructures, library, computer facilities, location, quality of the curricula, scientific research quality, administrative support, extra-curricular factors (sports, leisure, canteens, etc.) and the availability of exchange programs with foreign universities. Other factors influencing the choice of the institution were the opinions of friends, former students and family, information provided by the Ministry, institutional documentation and the press, or information collected during visits to institutions (…)” (Tavares et al, 2008: 117).
151 Os finalistas exteriorizam, a nível da frequência do ensino superior, sobretudo, preocupações ligadas a questões de empregabilidade e à possibilidade de conquista de uma posição privilegiada a nível profissional. São as questões ligadas ao emprego, a primeira opção - Era a forma mais
certa de vir a ter um emprego bem remunerado (GE, EMGI); a segunda opção Era a forma mais segura de obter um emprego (CA, GE), finalmente a 3ª opção O prestígio social associado à posse de um diploma (EA, CS), as variáveis de maior significância, denotando, nitidamente, que o
acesso ao ensino superior, representa para estes alunos, uma questão potenciadora de uma vida profissional mais segura, estável e o reconhecimento da importância social do diploma. Importa, seguidamente, apresentar as razões da frequência deste nível de ensino.
Quadro 5.4 - Motivações de frequência do ensino superior por curso209 (%)
Ordem CS GE GCP T EA EI EC EE EM EMGI CA Total Procurei, mas não
encontrei emprego após a conclusão do 12º ano 1ª 0 2,4 0 0 0 7,1 0 0 0 0 0 0,8 2ª 0 7,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1,2 3ª 2,1 2,4 0 0 0 0 0 0 0 0 6,2 1,2 Pressão familiar 1ª 4,3 2,4 0 2,3 4,8 0 0 0 9,1 25 0 2,9 2ª 4,3 7,3 0 0 4,8 0 0 6,7 0 25 6,2 3,7 3ª 8,5 4,9 9,1 6,8 14,3 7,1 0 6,7 0 0 0 6,1 O prestígio social associado à posse de um diploma 1ª 12,8 7,3 0 9,1 4,8 0 25 0 0 0 0 7,8 2ª 12,8 7,3 0 6,8 14,3 21,4 5 6,7 9,1 0 12,5 9,4 3ª 27,7 29,3 9,1 20,5 33,3 14,3 10 13,3 27,3 25 18,8 22,5 Era a forma mais certa
de vir a ter um emprego bem remunerado
1ª 25,5 48,8 36,4 52,3 28,6 21,4 45 40 36,4 50 43,8 39,3 2ª 23,4 24,4 54,5 22,7 38,1 28,6 40 26,7 36,4 25 12,5 27,9 3ª 23,4 17,1 0 13,6 23,8 21,4 15 20 9,1 25 12,5 17,2 Pela abundância de
emprego nesta área de formaçãoacadémica
1ª 0 9,8 0 4,5 4,8 21,4 15 20 27,3 0 0 7,8
2ª 4,3 2,4 0 27,3 9,5 28,6 35 26,7 36,4 50 6,2 16, 3ª 2,1 22 36,4 22,7 23,8 14,3 25 6,7 36,4 50 12,5 18,4 Era a forma mais segura
de obter um emprego 1ª 21,3 17,1 45,5 27,3 47,6 28,6 10 20 27,3 25 6,2 23,8 2ª 36,2 43,9 27,3 36,4 28,6 7,1 20 20 18,2 0 50 32 3ª 12,8 14,6 18,2 13,6 4,8 7,1 35 40 18,2 0 25 16,8 Subir hierarquicamente no emprego já estabelecido 1ª 4,3 0 9,1 0 0 0 5 0 0 0 25 3,3 2ª 4,3 2,4 0 4,5 0 7,1 0 6,7 0 0 6,2 3,3 3ª 0 4,9 9,1 4,5 0 7,1 10 6,7 9,1 0 12,5 4,9 Outra - Realização pessoal/Aumento de conhecimentos 1ª 27,7 9,8 9,1 4,5 9,5 21,4 0 20 0 0 25 13,1 2ª 2,1 0 0 2,3 4,8 0 0 0 0 0 0 1,2 3ª 4,3 2,4 0 6,8 0 0 5 0 0 0 6,2 3,3 X 47 41 11 44 21 14 20 15 11 4 16 244
Face aos dados, pretende-se dar maior profundidade a esta análise. Assim, na justificação da escolha do curso frequentado (cf. Quadro 9 do Anexo III), as opiniões exprimem uma maior heterogeneidade. A principal razão apontada pelos finalistas prende-se com a sua preocupação face à realização pessoal e ao emprego210 (37,3% sustentam que a principal razão de acesso a esta
209
A questão colocada era a seguinte: Quais as três razões mais importantes que o levou a ingressar num curso superior? - Os inquiridos tinham que escolher de 1 a 3 por ordem de importância.
210
Como salienta Amaral e Teixeira: “(…) polytechnics are assumed as a second choice, both in terms of
institution as well as in terms of study programs. (…) students who wereplaced in the sub-system which coincides with their application's first optiondemonstrate that proximity to the area of residence is the most important factorfor students registered in the private and polytechnic sectors. However, it is only the third factor for students who have selected a public university. For the latter students the most important factors are the quality and prestige of the study program and of the institution. (…) Public polytechnics' students have also listed as significant factors the lower entrance marks and the lower costs.” (Amaral e Teixeira,
152
formação académica foi o Acesso a uma profissão que permita a satisfação e realização pessoal), não se verificando diferenciações significativas e relevantes entre formações académicas. Simultaneamente, 17,2% dos inquiridos referem-se ao Acesso a uma profissão qualificada (EM; EMGI), 16,4% a Melhorar os conhecimentos e competências individuais (CA; EMGI - trabalhadores-estudantes) e 13,1% (EI, EE) a sua Identificação com a área científica da
formação, não se verificando diferenciações significativas entre as diferentes formações
académicas em análise.
Os dados alcançados reforçam uma tendência, já corroborada em Tavares et al (2008) e Mauritti (2002) - a de se comprovar por parte destes finalistas, uma ligação com a formação académica frequentada, constituindo as questões laborais e de identidade com a área formativa as principais motivações de frequeência deste nível de ensino. Contudo, podemos afirmar estarmos perante dois grupos distintos: os finalistas que se preocupam com as questões do emprego, sobretudo com o acesso a uma profissão qualificada, movimento particularmente evidente nas áreas de engenharias211, e por outro lado os que apontam questões relativas à satisfação e realização pessoal (CS, T e GE e GCP).
Importa agora analisar a questão da ligação entre a área académica pretendida e frequentada, e paralelamente, a questão do efectivo rendimento escolar alcançado pelos alunos, atendendo aos níveis motivacionais apresentados nas questões anteriores. Assim, no que respeita às razões do sucesso escolar (cf. Quadro 10 do Anexo III), os finalistas referem questões ligadas à Capacidade
e inteligência individual (EM), Aplicação diária e hábitos de leitura (EE e EM), bem como e Assiduidade e participação nas actividades escolares (GCP e EMGI). Genericamente, estes dados
evidenciam uma consciência significativa do papel do esforço e trabalho individual para atingir os objectivos escolares pretendidos e uma responsabilização pessoal/individual, no que respeita ao sucesso escolar.
Simultaneamente importa constatar, quais as expectativas das médias finais esperadas pelos finalistas (cf. Quadro 11 do Anexos III), observando-se diferenças entre os cursos em causa. Os
211
Segundo Mauritti (2002), em todas as áreas científicas as razões de escolha mais salientadas pelos estudantes associam a frequência universitária a um acréscimo das oportunidades profissionais e, dentro destas, aos aspectos mais ligados às articulações entre a actividade profissional e o “prazer” , o gosto pelo que se faz. A educação como um fim em si, como uma forma de “adquirir conhecimentos, completar a formação e desenvolver as potencialidades pessoais” tem atribuições de importância igualmente relevantes (em direito e ciências sociais) ou muito próximas - sendo mesmo o aspecto mais valorizado pelos estudantes que frequentam a área de letras e artes. No conjunto, a valorização destes factores, intrínsecos à aprendizagem e às características da futura actividade profissional, confirma, uma vez mais, o claro predomínio, entre os estudantes de licenciatura, de orientações motivadas pelo desejo ou aspiração de realização vocacional. Quanto aos aspectos mais ligados a valores de recompensa extrínseca (prestígio da qualificação e boa remuneração), que, no futuro, esperam retirar da opção de formação, os estudantes de direito, economia e gestão e, também, de engenharia são os que mais se destacam pela importância que atribuem a este vector. Enquanto, no extremo oposto, nas atribuições de “não importância” , encontramos, com especial incidência, os estudantes de ciências sociais, bem como os de ciências naturais, matemática e de letras e artes. Sublinhe-se, contudo, que tais oscilações poderão, em grande medida, estar ligadas ao peso relativo dos dois sexos nas diversas áreas.
153 finalistas dos cursos de CS e T apresentam expectativas mais elevadas (acima de catorze valores), comprovando-se, ao nível das engenharias, gestão e contabilidade, expectativas mais baixas, movimento normal face à realidade do ensino superior em Portugal, sobretudo no que respeita à diferenciação entre cursos de Ciências e os de Letras/Ciências Sociais e Humanas, como podemos ver em Alves M. (2007), Gonçalves (coord.) (2009) e no caso das engenharias em Marques (2006).
A diferenciação em termos de rendimento escolar não se esgota, contudo, na média final pretendida. Assim, e no que diz respeito à morosidade do processo formativo, atestamos que grande parte dos alunos (78,7%) acedem ao curso entre o ano lectivo de 2000-2001 e 2002-2003, evidenciando nos cursos de engenharia e gestão uma maior durabilidade formativa, corroborando os valores anteriores e comprovando percursos diferenciados.
Tendo presente estas posições dos finalistas, e no que diz respeito à possibilidade de voltar a frequentar a mesma formação académica/instituição (cf. Quadro 12 do Anexo III), constata-se que 27,9% respondem negativamente, apontando a Falta de qualidade do ensino - 18,8% (EE; CS; GE e EI) e a Xão correspondência do curso às expectativas-14,5% (CS212 e T) como as principais razões. Referência ainda para os que afirmam o facto da exigência exagerada do curso (GE, EE e CA) e a Instituição não dá condições ao curso (CS), ambas com 11,6%.
Esta situação abre uma nova linha de questionamento, porque, apesar da adequação entre pretendido e alcançado no acesso ao ensino superior, os finalistas denotam, quando confrontados com a possibilidade de voltar a frequentar a instituição, posturas diferentes, levantando a questão da avaliação institucional.
De forma a aprofundar estas posições, os finalistas foram interpelados para analisar a formação académica e o ISPV, numa perspectiva evolutiva, desde o início do curso até ao último ano de formação académica (cf. Quadro 13 do Anexo III). Este quadro demonstra que os finalistas têm relativamente aos cursos e instituição frequentada uma avaliação afirmativa que inclusive melhora ao longo do tempo. Assim verificamos que a avaliação inicial do curso é sobretudo Boa (46,7%- EMGI e GE) e Suficiente (39,3%-EI e EE) e melhora no último ano da formação académica (Boa- 50% - EMGI, EI e GCP e Suficiente - 36,5%-CS e EA). No que respeita ao ISPV a tendência mantém-se, inicialmente 53,9% (EM e GCP) afirmam que têm da instituição uma imagem Boa e 35,3% Suficiente (CS, EC e EMGI), posições que voltam a melhorar no último ano (54,7% a classificarem a imagem como boa-EM e EMGI e 28,4% como suficiente).
Face a isto, torna-se pertinente confirmar estas tendências através do questionamento sobre a qualidade da formação académica e dos conteúdos formativos, de forma a aprofundar as ilações anteriores.
212
CS revela-se, desde logo, nas formações com mais baixas expectativas formativas, denotando desânimo ou consciência quanto ao futuro laboral?
154
Quadro 5.5 - Avaliação da formação académica e dos conteúdos formativos por curso (%)
Avaliação do curso CS GE GCP T EA EI EC EE EM EMGI CA Total Currículo Má 4,3 0,8 Medíocre 26,1 9,1 11,6 4,8 5 13,3 9,1 Suficiente 63 36,6 9,1 32,6 57,1 35,7 40 66,7 72,7 25 43,8 Boa 6,5 58,5 81,8 48,8 38,1 50 50 20 27,3 75 75 42,6 Muito Boa 4,9 7 14,3 5 25 3,7 Estrutura Má 6,5 2,4 1,7 Medíocre 26,1 4,9 9,1 14 19 7,1 5 40 9,1 6,2 14,5 Suficiente 58,7 41,5 63,6 37,2 61,9 42,9 35 46,7 81,8 25 50 48,8 Boa 8,7 51,2 18,2 44,2 19 42,9 60 13,3 9,1 50 43,8 33,1 Muito Boa 9,1 4,7 7,1 25 2,1 Avaliação Má 4,4 2,4 7,1 6,7 2,1 Medíocre 15,6 2,4 11,6 23,8 7,1 10 33,3 10,8 Suficiente 62,2 48,8 81,8 27,9 47,6 50 40 53,3 54,5 25 56,2 49 Boa 15,6 43,9 9,1 58,1 28,6 21,4 50 6,7 45,5 50 43,8 35,3 Muito Boa 2,2 2,4 9,1 2,3 14,3 25 2,9 Preparação para a vida activa Má 10,9 2,4 2,3 6,7 3,3 Medíocre 43,5 7,3 27,3 16,3 33,3 7,1 10 40 18,2 25 18,8 22,7 Suficiente 39,1 46,3 36,4 46,5 19 21,4 20 20 81,8 25 43,8 38 Boa 4,3 36,6 9,1 32,6 47,6 57,1 65 33,3 25 31,2 30,6 Muito Boa 2,2 7,3 27,3 2,3 14,3 5 25 6,2 5,4 Avaliação dos conteúdos Desenvolve competências práticas Concordo totalmente 2,2 10 20 7 23,8 35,7 10 26,7 18,2 50 12,5 13,3 Concordo em parte 67,4 80 80 72,1 76,2 57,1 85 60 81,8 50 87,5 73,8 Discordo Totalmente 30,4 10 20,9 7,1 5 13,3 12,9 Orientado para a Inovação Concordo totalmente 6,4 14,6 50 19 16,7 14,3 5,6 9,1 25 6,2 13,1 Concordo em parte 57,4 65,9 50 73,8 61,1 85,7 66,7 73,3 90,9 25 81,2 67,8 Discordo Totalmente 36,2 19,5 7,1 22,2 27,8 26,7 50 12,5 19,1
Ajustado às saídas Concordo totalmente 4,4 30 44,4 7,3 21,4 20 6,7 25 31,2 15 Concordo em parte 64,4 62,5 55,6 87,8 84,2 78,6 75 80 100 75 68,8 74,4 Discordo Totalmente 31,1 7,5 4,9 15,8 5 13,3 10,7 Curso possui qualidade Concordo totalmente 11,9 37,5 60 42,9 19 35,7 20 6,7 18,2 25 31,2 28,1 Concordo em parte 71,4 60 40 54,8 81 64,3 80 73,3 81,8 75 68,8 66,8 Discordo Totalmente 16,7 2,5 2,4 20 5,1 X 47 41 11 44 21 14 20 15 11 4 16 244
O quadro 5.5 encontra-se dividido em duas partes: a primeira respeitante à avaliação da formação, mais especificamente à análise do currículo, da estrutura do mesmo e da preparação do curso para a vida activa, dispondo os finalistas de cinco níveis de avaliação; a segunda relativa à avaliação dos conteúdos formativos por curso, nomeadamente ao nível das competências práticas, da inovação, do ajustamento do curso às saídas profissionais e da qualidade geral da formação académica, onde os inquiridos dispunham de três níveis de avaliação. O objectivo é, efectivamente, traçar um perfil avaliativo da posição adoptada pelos finalistas relativamente à formação académica recebida, tendo presente a etapa de transição para a vida activa.
155 Os diplomados denotam níveis de satisfação elevados face à sua formação académica. O aspecto mais valorizado em termos formativos é o Currículo (GCP, EMGI e CA), seguidamente o indicador Avaliação onde encontramos os finalistas de EC, EMGI e T (que neste caso específico nos que permite equacionar a ligação desta posição com as expectativas elevadas face às médias finais). Destaque ainda para a Estrutura formativa, pela positiva destaque-se os cursos de EC e EI. Estes dados denotam uma concentração efectiva nos níveis suficiente e bom.
Das mais criticadas destaca-se a Preparação para a vida activa (CS e EE que surgem como os mais críticos, tendências que corroboram os dados anteriores). Verifica-se aqui um extremar das opiniões, representando, inquestionavelmente, dos quatro factores em análise, o que apresenta posições mais heterogéneas. O nível mau possui a sua maior representatividade e, sobretudo, o nível muito bom, até aqui puramente residual. Constata-se que é neste indicador que o tipo de formação académica em análise revela maior relevância e diferenciação contextual. Estas posições revelam que os finalistas avaliam globalmente de uma forma positiva a formação académica e a instituição, embora, quando interpelados sobre questões mais específicas, sobretudo relacionadas com o emprego, denotem um espírito crítico mais evidente. Genericamente, avaliam positivamente os cursos e a instituição, embora sejam críticos quanto à preparação que as formações académicas facultam para a vida activa. Relativamente a este aspecto, evidenciam-se algumas tendências diferenciadoras, salientando-se, nas posturas mais críticas, os cursos de CS e EA, movimento que terá continuidade.
Estas posturas apresentam-se, contudo, como contraditórias face à avaliação dos finalistas relativamente aos conteúdos formativos. O aspecto mais valorizado é a qualidade da formação (GCP e T), seguido do Ajustamento da formação às saídas profissionais (GCP, CA), este aspecto, tendo presente os dados anteriores poderia parecer contraditório, mas convém referir que estes finalistas não são os que revelaram postura crítica quanto à preparação para a vida activa facultada pelo curso relativa à questão anterior. As posições intensificam-se, contudo, no que respeita à Orientação para a inovação (CS e EMGI) e Desenvolvimento de competências práticas (CS e T). Estas posições são particularmente preocupantes quando temos em conta que estamos face a um ensino superior politécnico, caracterizado e distintivo do seu congénere universitário precisamente pela sua vertente mais prática da formação académica facultada e orientada para o mercado laboral (Arroteia, 2002). Esta questão terá continuidade analítica no ponto seguinte, ao nível da utilização ou não dos estágios curriculares integrados nas diversas formações académicas em análise.
Podemos concluir, no que respeita aos conteúdos formativos, que os finalistas assumem que os currículos se encontram ajustados às saídas profissionais e que possuem qualidade global. Dão continuidade a críticas anteriores, ao assumirem um negativismo face à orientação para a inovação e ao não desenvolvimento das competências práticas, aspecto preocupante tendo
156
presente o contexto institucional, além de criticarem veementemente a vertente inovadora dos currículos.
Isto permite-nos concluir que se apresentam mais críticos face às questões curriculares do que face à formação académica na sua globalidade, dando continuidade a posturas anteriores onde denotam positivismo face a avaliações de carácter geral e um acentuar de posturas face a aspectos mais específicos e particulares. Esta situação é confirmada pelo facto de afirmarem relativamente aos cursos frequentados e ao ISPV uma imagem positiva que, inclusive, melhorou ao longo da formação académica.
Tendo presente estas posições, tornava-se pertinente verificar se elas têm reflexo nas posturas de antecipação e preparação para o trabalho, expressas nas expectativas profissionais dos licenciados.