O modelo de crescimento das economias capitalistas, sem limites produtivos ou geográficos, reflecte os níveis de desenvolvimento das sociedades ocidentais assentes em políticas de formação e ensino. Os investimentos feitos na melhoria da formas de organização do trabalho ou do processo produtivo, nos últimos anos, com a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação, alteram decisivamente o processo laboral, até porque a “(…) empresa moderna é
também capaz de criar, desenvolver e exportar referências e valores de modernidade, não apenas no que toca à (sobejamente conhecida) racionalização, mas igualmente no que respeita à individualização (identidade, autonomia e responsabilização dos sujeitos - pessoas) e a outras referências da nossa contemporaneidade (qualidade de vida, segurança, universalidade concreta).” (Freire, 2002: 143/144).
92
A inovação127 passa a ser uma exigência constante, potenciando novos desafios educativos, tendo sido revista a sua importância e centralismo social, revalorizados face a uma sociedade de conhecimento. A constante evolução do mercado de trabalho128, consequência da reestruturação da natureza e nível de emprego, das novas hierarquias salariais e da oferta crescente de mão-de- obra qualificada, cria uma nova era, “(…) caracterizada pela passagem da produção em massa de
produtos e serviços estandardizados em quadros organizacionais rígidos para um novo sistema produtivo caracterizado pela diversidade, flexibilidade, inovação e cooperação. (…) é a chegada de uma nova era pós-taylorista/fordista.” (Kóvacs, 2006: 42).
Consequentemente, tendo presente Bills (2004), o processo educativo é cada vez mais moroso, implicando o desenvolvimento de capacidades, competências e auto-aprendizagem, contrapondo- se a um conceito de formação que representa, pelo contrário, uma trajectória de curta duração, influenciada pelas necessidades do momento. O facto é que os sistemas educativos não fornecem somente educação, determinam igualmente as regras de acesso à formação, contextualizadas pelo contexto familiar e recursos disponíveis, como defendem Muller e Gangl (2006). Representam, assim, um elemento prospectivo do investimento individual, exteriorizando expectativas de futuras recompensas ao nível do mercado de trabalho.
O facto é que o investimento em educação é cada vez mais um factor fundamental no aumento dos níveis de empregabilidade, considerada aqui como “(…) a set of achievements-skills,
understandings and personal attributes-that make graduates more likely to gain employment and be successful in their chosen occupations, which benefits themselves, the workforce, the community and the economy (…)” (Yorke, 2004: 410).
127
Como salienta Freire: “O conceito de «inovação» distingue-se da «mudança» pelo facto de, enquanto
esta produz meros resultados imediatos, traduzidos por um output quantitativo acrescido (aumento da produtividade, etc.), Tal como no caso das mudanças, também as inovações podem distinguir-se entre tecnológicas, organizacionais e sociais. (…) O conceito de “inovação social” procura traduzir os contributos inovatórios que a empresa, com as suas práticas actuais, pode exportar para além das suas fronteiras e mesmo para além da esfera económica, ajudando assim a alterar comportamentos e representações no âmbito da sociedade global.” (Freire, 2002: 141-142). Podemos distinguir, tendo
presente Kóvacs (2002), os modelos e métodos de inovação organizacional: lean production (modelo japonês - adopção de métodos e técnicas de eliminem o desperdício, de tudo que não implica produção de valor acrescentado; é uma versão renovada do modelo taylorista-fordista) e o modelo antropocêntrico (sistema sem pessoas, formalização e incorporação de todo o saber-fazer em software. As capacidades reactivas e de intuição e inovação não são valorizadas, o factor humano é subordinado aos imperativos da tecnologia; reengenharia - arrasar as estruturas e procedimentos actuais e inventar formas novas, com promessas de ganhos significativos, racionalização dos processos operacionais explorando as tecnologias da informação e comunicação, com vista ao aumento da flexibilidade e supressão dos desperdícios; o mais importante é a tecnologia).
128
Para Rebelo (2004), as mutações ao nível do trabalho são originadas sobretudo pela introdução das novas tecnologias, que reduzem tempo de trabalho e a deslocalização de emprego regido pela lógica de produtividade. Surgem, também, novas formas de trabalho, originadas por uma evolução tecnológica, reorganização das empresas (subcontratação/externalização), crescimento do sector de serviços, desejo das empresas criarem autonomia e responsabilidade para os trabalhadores. O investimento irá ter, cada vez mais, em conta os factores como a remuneração, qualificação da mão-de-obra, qualidade dos fornecedores locais e as acessibilidades. Isto tem originado um movimento constante de reestruturações e relocalizações à escala mundial, tendo em conta as vantagens competitivas de cada região.
93 Face a isto, Germe (2001) afirma que as últimas duas décadas são caracterizadas, a nível laboral, por uma extensão da polivalência e um aumento da mobilidade interna, além de movimentos internos de resposta à evolução das condições de emprego ou de funcionalidade, que não traduzem progressão das qualificações reconhecidas. Segundo Teichler (2005), assiste-se, consequentemente, a um aumento do interesse e da preocupação face ao emprego dos diplomados do ensino superior, reflexo da democratização deste sistema de ensino (que origina a diversificação, a desvalorização dos diplomas e a incompatibilidade formação/emprego) e do facto de as economias orientadas para o mercado terem dado lugar a um certo nível de desemprego (o sub-emprego é endémico nas economias planeadas). Assim, muitos apontam o modelo neo-liberal económico e político como principal causador do desemprego dos diplomados.
Contudo, a problemática da transição para o trabalho dos jovens diplomados não implica, somente a limitação de acesso a uma actividade profissional mas igualmente o tipo e qualidade do trabalho exercido, tendo presente os níveis de qualificação detidos, até porque “(…) la formation
reste une protection vis-à-vis du chômage, elle ne garantit pas pour autant un emploi à sur mesure.” (Rose, 2008: 43).
Trottier et al (1995) não deixa de destacar que, actualmente, se coloca em causa o postulado da relação (no sentido de que um perfil de formação corresponder a cada emprego ou que níveis de ensino corresponderem a categorias qualificacionais) entre formação académica e emprego, afirmando que esta relação não é inflexível, directa, sequencial, mas sim construída no decorrer da formação e da trajectória profissional, aproximando-se da posição de Tanguy (1986) que já chamara a atenção para a debilidade da tese adequacionista entre formação e emprego.
Para Rose (1998), não existe uma ligação mecânica entre formação académica e emprego, mas sim, idem (2005), a possibilidade de existência de uma adaptação. Esta pode possuir um sentido diferente, consoante as pessoas (ocupam um emprego adequado à formação) e o sistema educativo (os cursos são adequados às necessidades das empresas), pode surgir como uma perspectiva instantânea (relação formação inicial e primeiro emprego) ou de dinâmica processual (medição da adequação entre as formações posteriores e as trajectórias profissionais). O facto é que a aquisição de saberes formais ou inerentes às situações de trabalho pode completar a formação recebida inicialmente129 ou, pelo contrário, reorientar os indivíduos nos seus destinos profissionais imprevistos ou dependentes das suas escolhas iniciais de orientação. Consequentemente, a ligação entre formação e emprego contribui, assim, para a qualidade da transição para o trabalho, até porque os jovens, de acordo com as suas opiniões e percursos
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Kóvacs (2002) refere que, na União Europeia, os empregadores, em geral, tendem a concentrar a formação contínua nos trabalhadores mais jovens e com níveis de escolaridade mais elevados, aumentando as diferenças de qualificação derivadas das desigualdades de escolarização.
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profissionais, exprimem a sua insatisfação, fundamentalmente quando ocupam um emprego afastado da área de formação académica130.
A não adequação entre a formação académica e emprego apresenta-se, assim, como um resultado incerto de um conjunto de lógicas organizacionais e profissionais, económicas e políticas, verificando-se que as empresas exigem cada vez mais uma adaptação dos sistemas educativos às suas necessidades e sublinham, inclusive, querer deter mais poder na definição das qualificações, não se implicando, contudo, na sua forma de aquisição. Consequentemente, e na perspectiva dos empregadores, a formação deve ser suficientemente profissionalizante, de forma a reduzir o tempo de adaptação ao posto de trabalho, devendo centrar-se em dois fenómenos distintos: nos níveis e especialidade de formação e de emprego.
A inadequação entre formação e emprego pode ser causada por diversos factores. Pode constituir uma simples constatação (o emprego ocupado não é adequado à formação seguida), uma norma de comportamento (é necessário encontrar emprego na especialidade apreendida e formar as pessoas para as preparar para o emprego), um “gâchis social” (a inadequação é dispendiosa em tempo de desemprego e em adaptação ao emprego) ou, simplesmente, representar uma oportunidade (favorece a mobilidade e a inovação). O que efectivamente está aqui em causa, segundo Rose (2005), é a caracterização da ligação entre formação académica e emprego, mais precisamente o seu nível (forte, quando há adequação; fraca, quando existe uma simples correspondência) e o seu sentido (implicitamente unilateral, quando falamos em adequação da formação aos empregos; bilateral, para a correspondência e a natureza; necessária, quando existe inadequação; construída quando visamos a correspondência131).
Como se pode analisar esta relação? Teichler (2007) distingue uma dimensão horizontal, que reflecte uma ligação entre campos de estudo e conhecimento, área de trabalho e tipo de tarefas, e uma dimensão vertical, que exterioriza o facto de o emprego ser apropriado, tendo presente a posição ocupada em relação ao nível de educação. Um indivíduo quando acede a um diploma, adquire competências específicas com o objectivo de ocupar um determinado tipo de emprego/profissão. É nesta perspectiva que, para Vincens, (2005), o sentido da adequação formação e emprego pode ser qualitativa132 (assenta na ideia de vantagem comparativa recíproca
130
Segundo Cart e Toutin (2005), o processo de ocupação de um emprego varia consoante a área científica e a não correspondência traduz uma situação de instabilidade, no processo de inserção. A procura de estabilização no emprego passa, nestes casos de correspondências, para uma posição de pôr em causa o objectivo inicial (reorientação profissional).
131
Para Rose (2005), a correspondência varia com a posse do diploma, A adequação entre a especialidade formativa e o emprego é maior para os jovens diplomados e o grau de correspondência entre formação e emprego depende, igualmente, das empresas, particularmente a sua dimensão e do sector de actividade. O risco de desclassificação cresce nas pequenas empresas e em sectores como a agricultura, serviços e particulares, comércio ou transportes. Além disso, salientem-se os aspectos individuais: origem social e geográfica, capital económico, social ou cultural, sexo, etc.
132
Como salienta Vincens: “L’adéquation qualitative entre un emploi donné un individu exige au minimum que cet individu soit capable d’exécuter les tâches constitutives de cet emploi pour obtenir le résultat souhaité.” (Vincens, 2005: 150)
95 para o diplomado e para o empregador, sendo evolutiva) ou quantitativa, quando o diplomado não pode utilizar a sua formação e o empregador não pode encontrar um indivíduo mais conveniente para esse emprego (os diplomados estão dispostos a fazer crescer as suas competências, permitindo uma adequação qualitativa, potenciando a formação laboral). Para Lefresne (2003), esta relação produz estatutos diversificados, como são as situações de jovens em aprendizagem, estudantes com uma actividade profissional ou jovens trabalhadores que seguem formação contínua133.
Estas questões de adequação formativa face ao emprego exercido evidenciam, paralelamente, a pertinência que actualmente encerra o movimento de formação no trabalho, que exterioriza necessidades do sistema produtivo e redefine a qualificações dos jovens, sobretudo ao nível da sua especialização134 e profissionalização135. Lainé (2005) refere que a especialização profissional efectuada pelos jovens diplomados não depende somente da sua especialidade ao nível da formação inicial, mas também de outros factores como o seu nível de formação, tipo de escolarização, género, origem social e geográfica, do mercado regional de trabalho ou da experiência profissional, além do sistema de gestão da mão-de-obra136. Lainé (2005) refere mesmo que as relações entre indivíduos e postos no mercado de trabalho são influenciadas por três grandes lógicas de organização do sistema de emprego: a aquisição de competências profissionais não passa, unicamente, pela formação inicial, mas também pela família, experiência profissional e formação contínua; o posto ocupado inscreve-se em mecanismos de reprodução social ou de segregação socioprofissional próprio de cada sociedade; os mecanismos de
133
Esta perspectiva de formação contínua é aqui considerada “(…) comme la réponse nécessaire à un
mouvement inéluctable de l’économie et de la société qui ferait émerger des besoins d’actualisation constante des compétences, comme une opportunité pour contrecarrer la baisse des effectifs étudiants et un levier de transformation des pratiques universitaires.” (Rose,2003:76).
134
Como salienta Bruyère; Espinasse e Fourcade: “Les premiers emplois sont en effet des éléments de la
dynamique de spécialisation professionnelle, comme le sont les choix d’orientation dans le système éducatif. Ces choix professionnels s’articulent sur les choix éducatifs dans une logique souvent inattendue par ceux que croient trop à l’adéquation.” (Bruyère; Espinasse e Fourcade, 2005: 246). Verifica-se em
Lainé (2005) que o trabalho encontrado, após 3 anos da saída da formação inicial, é fruto da necessidade da especialização da formação e da sorte. A natureza da formação e o mercado regional de trabalho jogam, assim, um papel na especialização profissional ocupada,
135
Como salienta Kóvacs: “La professionnalisation (…) prolonge un mouvement affectant l’ensemble du
système éducatif puisqu’on a complété le système traditionnel des filières professionnelles et de l’apprentissage par des filières technologiques et des dispositifs de stages et de formations en alternance. (…)Une professionnalisation au sens large passant par l’acquisition de savoirs pratiques, conçus non comme de simples compléments à la formation initiale mais comme un moyen d’articuler, de finaliser et de rendre opératoires les autres acquis. De ce fait, tout passage en entreprise n’est pas forcément professionnalisant et l’apprentissage en situation d’emploi n’est pas toujours nécessaire pour acquérir des compétences opérationnelles que l’enseignement supérieur peut aussi garantir.” (Rose,2003:80-81).
136
“As práticas de gestão recorrem cada vez mais à responsabilização individual no trabalho, à
individualização das remunerações, das carreiras, da formação, da informação/comunicação e da avaliação das potencialidades pessoais. Estas práticas são apresentadas pelos seus defensores como manifestações do desenvolvimento das situações e das relações de trabalho no sentido da sua personalização.” (Kóvacs, 2006: 47).
96
segmentação do mercado de trabalho e os modos de gestão das empresas influenciam, também, as trajectórias que estão ligadas à especialidade de formação no trabalho.
Assim, no processo de recrutamento, o facto de se conhecer o percurso e a performance escolar de um candidato apresenta-se como uma informação duplamente útil para o empregador, uma vez que certifica a capacidade na aquisição de saberes, além de dar uma indicação da maneira de como os jovens ultrapassaram o sistema de selecção, permitindo uma maior segurança na atribuição de funções e posições laborais.
Esta questão levanta a problemática das qualificações137, que são constituídas para Teichler (2007) pela habilidade individual, pelo conhecimento e pelas perspectivas de trabalho, Rose (1996;1998) afirma mesmo que estas são um comportamento social que exige reconhecimento:
“(…) apparait donc, comme une relation stable (…) entre valeur d’usage et valeur d’échange de la force de travail, identifiées par deux types de variables: les capacités individuelles (…) et/ou l’ancienneté (…)” (Paradeise e Lichtenberger, 2001: 35).
A qualificação de um trabalhador remete para os seus conhecimentos e capacidades, decorre da formação geral e profissional, assim como da experiência adquirida ao longo da trajectória educativa e profissional, assumindo aqui particular importância os processos de formação e de aprendizagem veiculados pelo sistema educativo. Tendo presente que é ao nível do mercado de trabalho que se estruturam as relações entre os sistemas educativo e produtivo na formação e gestão das qualificações, as empresas possuem um papel decisivo, justificando a opção teórica deste trabalho de substituição do conceito de qualificação pelo de competência. Este conceito de competência é contudo, como refere Henni (2005), eminentemente polissémico e impreciso. Apresenta-se como uma combinação de conhecimentos, saberes-fazer, experiências e comportamentos, que se exercem num contexto preciso e que só pode ser avaliada na vertente produtiva. Consequentemente, ninguém se pode “(…) déclarer compétent s’il n’est pas reconnu
comme tel (...) Toute compétence, pour exister, suppose le jugement d’autrui.” (Le Boterf, 1994:
35).
É ao nível da execução de trabalho que se pode avaliar, validar e evoluir as competências, sobretudo através da formação, permitindo uma evolução dos conhecimentos, das aquisições extra-escolares e da formação dos trabalhadores. A competência é, sobretudo, individual e interminável e os salários são, regularmente, submetidos a uma avaliação das performances que, em última instância, representam os indicadores da competência. Apresenta-se, assim, uma capacidade para combinar e utilizar recursos endógenos e exógenos, concretizando-se nos saberes em uso, perceptível para os sujeitos quando reconhecida por com quem interagem.
137
Gangl (2006) avança que o nível de educação e especificidade vocacional, inerente a um certo tipo de qualificações, é identificado segundo dois factores: o nível de educação, entendido como indicador de habilidade geral e de capacidades cognitivas; e a especialização vocacional, vista como um conjunto de competências transferíveis, relacionadas com ocupações/indústrias particulares.
97 Para Paradeise e Lichtenberger (2001), esta passagem do modelo de qualificações para o modelo de competências138 marca a passagem de um mundo industrial de convencionalismo estandardizado dos produtos e regras, para um mundo onde prima o doméstico e o cívico. O serviço/produto é assim mais personalizado, exigindo situações concretas de produção e trabalho, de forma a responder à alteração de condições de produção e consumo. O conceito de competência reflecte, desta forma, uma nova realidade dinâmica, um processo que só efectivamente se torna observável e aplicável na prática de uma determinada função. Representa, assim, um conceito funcional e contextualizado: “(...) la compétence est cette capacité d’intégrer
des savoirs divers et hétérogènes pour les finaliser sur la réalisation d’activités.” (Le Boterf,
1994: 21).
Desta forma, o facto de um indivíduo possuir conhecimentos e capacidades não significa que seja competente, sendo necessário que as saiba mobilizar e materializar numa situação laboral específica. Tendo presente que os saberes, os saberes-fazer e os comportamentos são diversos, heterogéneos e múltiplos139, o trabalhador tem que possuir a capacidade de seleccionar qual ou quais utilizar, em diferentes circunstâncias e consoante as necessidades. Ser competente representa, assim, primeiramente, saber agir e reagir; representa uma aplicabilidade operatória, mas também social. Para Svensson (2006), numa relação laboral a competência implica a posse de
138
Para Le Boterf (2005, in: Cabral-Cardoso et al, 2006), a competência existe quando é demonstrada, quando a pessoa é capaz de aplicar as suas aptidões ou habilidades numa actividade profissional. Assenta, assim, no saber-agir (combinar e mobilizar recursos pertinentes), no querer agir (motivação pessoal do indivíduo e contexto mais ou menos estimulante) e no poder agir (existência de um contexto, de uma organização do trabalho, da escolha da forma de gestão e condições sociais). Para este autor, o que actualmente interessa às empresa/organizações é um conceito de competência, que esteja de acordo com a evolução dos contextos e das situações de trabalho, dê conta da dupla dimensão individual e colectiva de competência (competência individual/colectiva), dê conta da necessidade de considerar a competência não somente como uma disposição para agir, mas igualmente como um processo, permita raciocinar em termos combinatórios e já não somente em termos de adição, permita distinguir a diferença entre a competência exigida e a real, apele para a responsabilidade partilhada e torne possível uma avaliação das competências. Zarifian (2001, in: Nanteuil-Miribel e El Akremi (2005) fala em modelo de competência, iniciativa e responsabilidade face a situações; inteligência prática; faculdade de mobilizar pesquisas de actores. A combinação destas três dimensões permite sublinhar as características da noção de competência: recuo da prescrição; abertura de um espaço de autonomia e automobilização do indivíduo, face aos acontecimentos de uma situação de trabalho; dinâmica de aprendizagem colectiva e individual. O modelo de competência é sinónimo de “regresso do trabalho dentro do trabalhador”. Devos e El Akremi (2005, in: Nanteuil-Miribel; El Akremi, 2005) referem que a competência também é uma maneira de responsabilizar o indivíduo no que respeita à organização. A lógica da competência reflecte a importância crescente acordada das capacidades de julgamento local, dentro dos processos de adaptação organizacional. Ao oferecer um meio de controlo ao empregador e garantias reforçadas ao assalariado, o sistema de gestão pelas competências deve permitir deduzir a incerteza de relação de emprego, ela aparece, neste sentido, como uma forma instrumental de regulação, permitindo articular regras de gestão de recursos humanos e regras de organização. A competência permite agir e não existe independentemente da acção, na qual se exprime, ela está ligada a um contexto particular, é constituída por saberes, saberes-fazer e saber-ser e ainda por competências cognitivas. Ela exterioriza comportamentos e relações com o trabalho e com os colegas, é o instrumento de renovação de práticas de gestão de recursos humanos e da organização, ela traduz em normas comportamentais e as exigências da competitividade (qualidade, flexibilidade, inovação e serviços).
139
Boterf (1994), ob. cit., refere-se mesmo à importância do conceito de Habitus, postulado por Bourdieu (1979) ob. cit., para evidenciar a pertinência de todas as particularidades pessoais dos indivíduos (a sua posição social, a sua cultura, etc), na efectiva demonstração de competência.
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conhecimento e componentes emocionais, sociais e cognitivos, manifestando uma alteração ao nível do modelo de organização do trabalho, baseada na noção de posto, já que é específica em cada indivíduo. Para Hoffman (1999, in: Cabral-Cardoso et al, 2006), as competências possuem três dimensões, o comportamento observável, o padrão de qualidade ou resultados do desempenho