Percepções Iniciais: Experiências e Expectativas sobre a FC

O questionário diagnóstico buscou captar a percepção dos docentes sobre sua preparação profissional para a prática pedagógica, nos níveis de formação inicial e continuada. Os dados coletados se propõem a apresentar como procuram se manter atualizados, quais suas experiências de FC, bem como, seus interesses e expectativas quando buscam esses programas.

Em relação à formação inicial (FI), a maioria (70%) dos professores participantes do estudo afirmou que foi insuficiente e citaram os seguintes fatores: a insuficiência de atividades experimentais, a pouca relação com a prática em sala de aula, e a falta de preparação didática, os quais também são mencionados por Garcia (1992), Maldaner (2003) e Costa (2004) em seus estudos.

Alguns (20%) afirmaram que a FI foi suficiente para o exercício de sua profissão docente, como representa a fala de P2 (Q2): “o curso que fiz foi bom, tínhamos aulas teóricas e muitas práticas associadas o que contribui no processo de ensino”.

Uma resposta (10%) foi de parcialmente, sendo justificada pelo P10 (Q10): “Acho que faltou na minha formação um pouco mais da parte técnica da química, gostaria de ter mais contato com laboratórios e que fossem oferecidos mais cursos assim, para professores de química”.

Por meio das respostas da maioria (80%), entende-se que a FI não subsidia por completo o licenciado para a atuação profissional. Entre os aspectos falhos da FI, falta de preparação didático-pedagógica foi apontada em algumas respostas, como de P3 (Q3): “Sólida formação teórica relativa aos conteúdos específicos da disciplina e formação didático-pedagógica insuficiente”.

O professor P7 (Q7) considera ainda, que os cursos de licenciatura não preparam para a realidade em sala de aula, sendo desconexos do contexto escolar: “O curso de licenciatura não te prepara para enfrentar uma sala de aula com mais de

40 alunos diversos tipos de dificuldades e comportamentos, além do mais somente no dia-a-dia podemos realmente trabalhar com cada turma”.

Para P9 (Q9) os conteúdos da educação básica não são, suficientemente, abordados na graduação: “Conteúdos do ensino médio não são tão enfatizados na universidade, aulas específicas da licenciatura não preparam para a sala de aula”.

A pouca carga horária do curso para conteúdos específicos também foi um aspecto falho na FI, apresentada na resposta de P4 (Q4): “A carga horária das disciplinas poderia ter sido maior, principalmente na área da química e a falta de aulas práticas também prejudicou o meu desempenho como professora”.

A resposta de P2 (Q2) considera que as lacunas da FI podem ser amenizadas por meio da experiência em sala de aula e a FC: “Apenas com os anos de experiências e com os cursos de formação continuada que realmente podemos nos tornar um educador com competência”.

Como salientam García (1992) e Frison e Del Pino (2012), a fala de P2 aponta a necessidade do currículo da formação inicial estar conectado com o currículo a ser trabalhado nos programas de formação continuada.

Na descrição dos professores P2 e P7, a preparação para o trabalho pedagógico ocorre, principalmente, na experiência em sala de aula, por meio da vivência direta e do enfrentando das situações adversas que implicam na dinâmica da prática docente. O aprender na prática incorpora os saberes docentes experiencial e prático contemplados nas definições de Tardif (2002).

Como forma de amenizar as lacunas da formação inicial, os professores apostam suas expectativas em programas de formação continuada que contemplem, principalmente, as dificuldades enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem de química, como apontam os estudos de Maldaner (2003), representado na fala de P6 (G2) “Na graduação não tive muito contato com experimentação, então procuro cursos de capacitação nessa área”.

Questionados de como procuram manter-se atualizados no ensino, os docentes poderiam assinalar mais de uma alternativa, se destacando a participação em cursos ofertados pela SEED e NRE e a leituras de livros, artigos e revistas (100%). Os cursos na área são procurados por 80% dos docentes, os cursos à distância por internet por 60%, e cursos semipresenciais por 30%, como demonstra o gráfico 1.

Gráfico 1 – Como os professores procuram manter-se atualizados no ensino

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

Os dados foram extraídos dos questionários respondidos on line (Q1 – Q10) e demonstram que os professores procuram diversificadas formas de atualização profissional que possibilitem agregar conhecimentos que contribuam na sua prática docente.

Solicitados para que, numa escala de 1 a 5 (sendo 1 pouco satisfeito e 5 muito satisfeito), os professores pontuassem em que grau os cursos de FC, de que participaram, estão relacionados com a sua realidade em sala de aula, as respostas estão apresentadas na Tabela 1:

Tabela 1 – Grau de satisfação dos docentes com os cursos de formação continuada.

Grau de satisfação Número de respostas Percentual

1 1 10%

2 3 30%

3 3 30%

4 2 20%

5 1 10%

Fonte: Dados da pesquisa – Questionário on line Apêndice C (2017).

Os dados da tabela mostram que dificilmente os programas de FC de que participaram contemplavam todos os anseios pedagógicos dos professores, agregando pouco significado para seu trabalho em sala de aula. Quanto a isso, a maioria (70%) dos professores disse que os cursos de FC que realizaram apresentaram pouca relação com o contexto de sala de aula, não indo ao encontro de suas expectativas. Os outros (30%), disseram ter participado de alguns cursos que foram relevantes, mas que foram raras as FCs que discutiam a realidade da prática docente, correspondendo aos estudos de Marcondes et al. (2009), Carvalho e Gil-

100% 60% 100% 30% 80% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Cursos SEED e NRE Cursos à distância

Leituras Semipresenciais Específicos na área

Perez (2011) sobre a necessidade de programas de FC pautados nas necessidades docentes.

Entre os interesses que levam os professores a participarem da formação continuada, foram citados: ampliar os conhecimentos; atualização profissional; ascensão na carreira; trocas de experiências; contatos com colegas da área. Tais fatores citados pelos participantes vão ao encontro dos estudos realizados por Rodrigues, Krüger e Soares (2010).

Todos os professores participantes sugerem que “deveriam acontecer mais encontros de professores de química, para tratar sobre conteúdos a serem trabalhados nos colégios”, como relatado por P8 (PT8). Tal afirmativa é evidenciada em diversos estudos, como os de Nóvoa (1992), Pimenta (2005) e Santos e Maldaner, (2011), que discutem a necessidade da reflexão entre seus pares com objetivos e metas comuns, sobre os problemas que emergem de seus contextos de ensino.

Entre os principais objetivos que os professores consideram que a FC deve assumir para contribuir na prática docente foram elencados:

Tabela 2 – Objetivo dos docentes em relação à FC.

Objetivo que a FC precisa atingir Percentual de docentes que

almejam o objetivo Oportunizar subsídios teóricos e práticos que contribuam para

atender às diferentes necessidades dos diferentes alunos

60%

Possibilitar a familiarização sobre diferentes metodologias para o ensino de Ciências

40%

Promover a integração de saberes 60%

Promover o trabalho laboratorial 70%

Fornecer propostas para contextualizar o ensino 50% Propor ações para melhorar a atitude dos alunos em relação

aos conteúdos científicos

40%

Gerar horas para crescimento na carreira 40%

Fonte: Dados da pesquisa- Potocolo de entrevista Apêndice G (2017)

As intenções dos professores na busca pela FC estão centradas, basicamente, no aluno. Nessa perspectiva, almejam que a FC possa oportunizar o processo de ensino por meio de subsídios teóricos e práticos que contemplem a diversidade da sala de aula, melhorando, assim, a atitude dos alunos frente à aprendizagem dos conteúdos científicos e a outra preocupação está em relação a sua profissionalização, almejando melhorias salariais.

As possibilidades de preparação pedagógica e prática para realizar atividades experimentais, principalmente no espaço do laboratório de ciências, apresentaram-se como determinantes para a participação dos docentes na FC. Sendo que esse foi um

dos aspectos apontados como de maior dificuldade pelos professores, no ensino de química, como podemos verificar nos resultados da coleta de dados:

a) Em metade das respostas dos docentes, apareceu o pouco interesse e estudo, por parte dos alunos;

b) Falta de espaço físico, laboratórios e materiais de apoio, sinalizado em 60% das respostas, conforme se observa na fala de P6 (Q6): “falta de laboratório e material de apoio”;

c) Trabalhar com conceitos abstratos e relacionados à matemática, evidenciado em 50% das respostas, como expressa P9 (Q9): “Os fundamentos básicos não estão consolidados, como a matemática. Devido a isso, existe muita dificuldade, principalmente ao trabalhar com físico- química”; e

d) A dificuldade de contextualização dos conceitos químicos, apontados em 60% das respostas: “contextualizar alguns temas, para que o aluno perceba a importância de determinados conteúdos” (P2-Q2).

Os entraves identificados pelos professores para ensinar química são fatores comuns encontrados entre muitos docentes em sua prática pedagógica. A falta de espaço físico e de materiasi apontada pelos docentes, também é discutida por autores da área (SILVA; MACHADO, 2008; SILVA; MACHADO; TUNES, 2011; FIRME; GALIAZZI, 2014) que alertam em seus estudos que questões organizacionais e de estruturais da escola dificultam a realização das atividades experimentais em sala de aula.

Entendemos que a dificuldade de contextualização dos conceitos científicos demonstra a carência de recursos e subsídios tanto teóricos, como práticos, para que os professores consigam promover discussões sobre os impactos sociais da ciência e da tecnologia, no contexto social de seus alunos.

De modo geral, tais aspectos sinalizam a necessidade de se promover formações continuadas que venham suprir tais dificuldades, como forma de contribuir e amparar o professor na sua prática pedagógica e, em contrapartida, promover a aprendizagem dos alunos sobre os conteúdos químicos. Também consideramos que a ausência do enfoque CTS nas falas se atribuiu à falta de conhecimento dos docentes sobre esta orientação no ensino.

5.1.2 Atividades Experimentais Investigativas: Diagnóstico da Realidade e