A proposta pedagógica, voltada para Escolar Agrícola Maurício Machado, está consolidada em uma concepção que envolve ampla discussão que determina
168 claramente as linhas prioritárias do planejamento estratégico dos processos
educativos, o qual é determinado pelas diretrizes curriculares para educação de Jovens e Adultos.
Com isso, a consolidação das linhas políticas, que visam o processo de inclusão social das comunidades da área de abrangência da escola, com vista ao desenvolvimento da postura autônoma, tenta aqui desvendar os estudos que são feitos por meio das reuniões estabelecidas pela coordenação pedagógica da escola.
Tendo em vista, que a objetividade exposta às reuniões pedagógicas, realizadas na escola, venha discutir sobre utilização dos saberes culturais das comunidades quilombolas, a partir dos procedimentos pedagógicos com a dinamização dos componentes curriculares, com perspectiva de integração dos conteúdos, em função do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos matriculados em cursos de EJA. Diante dessa premissa, surge como resultado os seguintes dados:
Gráfico 28 – Resposta dos professores que atuam profissionalmente nas turmas de EJA, lotados na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre o planejamento pedagógico para o processo educativo, no sentido de verificar, se a Coordenação Pedagógica da escola reúne os docentes para estudos gerais, com base no currículo, com objetivo de estabelecer relação com os saberes culturais das comunidades quilombolas?
Fonte – Questionário Aplicado aos professores lotados em turmas de Educação de Jovens na Escola Agrícola Maurício Machado.
No que concerne o processo de elaboração e execução do planejamento pedagógico, articulado pela equipe gestora em conjunto com os profissionais docentes, os quais compõe o quadro funcional da Escola Agrícola Maurício Machado, percebe-se que na opinião dos professores , 67% deles, expressam positivamente, que durante as reuniões pedagógicas, argumenta-se o quanto acaba sendo necessário o uso dos componentes de ensino, introduzindo na aprendizagem do aluno de EJA, com vista ao processo de humanização.
169 Todavia, para que isso ocorra, torna-se essencial que a proposta pedagógica
da escola utilizem os sabres culturais, provenientes dos costumes e tradições das comunidades quilombolas, em conjunto com os elementos epistemológicos articulados nas atividades docentes, desenvolvidas no espaço escolar.
Neste caso, os docentes acreditam que a convivência estabelecida, a partir da utilização dos saberes culturais em conjunto com os componentes de ensino no ambiente escolar, estimula o aprendizado dos alunos de EJA, mesmo que para isso seja necessário realizar um trabalho integrado com outras turmas de diferentes modalidades de ensino, justamente para que seja possível o entendimento sobre as necessidades comunitárias, já que os, na sua exclusividade, não conseguem ampliar a valorização dos ditos saberes culturais.
Devido às especificidades dos componentes curriculares, a partir de seus objetivos educacionais, segundo Marin (2004), permitem aos alunos reinvidicar ações educacionais específicas para manter seus laços comunitários. Pois, além de habilidades técnicas sobre o uso do solo para atividades agrícolas, que eles apresentam a partir do senso comum, o espaço escolar possibilita a esses educandos contato com outros grupos com outras experiências que facilitam o entendimento sobre a perspectiva crítica em relação às teorias adotadas na base curricular da escola, as quais fundamentam a sua formação, enquanto cidadãos ativos e participativos no fazer escolar.
Por outro lado, 33% desses professores, mencionaram que a percepção apresentada diante das reuniões, articuladas pela equipe gestora para realização dos estudos referentes a análise curricular, a qual é construída a partir da utilização dos sabres culturais quilombolas, depende, especificamente, das ações didáticas que eles mesmos estabelecem a partir do momento em que o aluno, matriculado em cursos de EJA, consiga manter novas relações com outras pessoas pertencentes a realidades culturais diferentes da sua, facilitando, portanto, as análises discursivas em torno dos sabres culturais quilombolas e sua utilização nas atividades pedagógicas.
No entanto, esses professores alegam que nem sempre, durante as reuniões pedagógicas, há plena consciência sobre, conforme argumentado por Marin (2004), a percepção de diferentes contextos interculturais, manifestados na realidade sociocultural, a qual a maioria dos alunos de EJA pertencem.
170 Contudo, acaba sendo notório afirmar que, durante as reuniões, os
profissionais presentes, estabelecem narrativas sobre a cultura quilombola, mesmo que possam subjazem às concepções que os próprios professores constroem, cognitivamente, no aluno a partir de sua identidade cultural, tendo consciência da sua relevância durante o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem.
4.3.4 - Conteúdos curriculares
Pode-se, perceber que ao conceber os conteúdos curriculares, em função do desenvolvimento intelectual do adulto, antes de tudo, questiona-se: serve expressivamente para enriquecer a experiência cultural dos alunos matriculados em cursos de EJA?
Nesta análise, não se tem a intenção, aqui, de compreender sua relevância, mas se estão dimensionados à carga horária e se são complementados com outras atividades.
Observa-se aqui que o domínio dos conteúdos curriculares, os quais são objetos dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvidos na Escola Agrícola Maurício Machado, garante resposta às pessoas interessadas, nesse estudo, em entender que o funcionamento desses conteúdos curriculares ao processo de construção da identidade dos alunos, matriculados em cursos de EJA, sejam eles de origem quilombola ou não, nos aspectos cultural, cognitivo, emocional e social. Para tanto, obteve-se o seguinte resultado:
Gráfico 29 – Resposta dos professores que atuam profissionalmente nas turmas de EJA, lotados na Escola Agrícola Maurício Machado, sobre a questão: Qual o seu conceito sobre os conteúdos curriculares, ou seja, são relevantes ao contexto cultural do aluno, são atualizados e coerentes com os objetivos da etapa de ensino, são dimensionados à carga horária estabelecida, são complementados por atividades extraclasse?
Fonte – Questionário Aplicado aos professores lotados em turmas de Educação de Jovens na Escola Agrícola Maurício Machado.
171 Com base no gráfico, acima, 83% dos professorem, alegam que o trabalho
executado em sala de aula, por meio dos conteúdos metodológicos, com a finalidade de situar a relevância desses conteúdos ao contexto cultural dos educandos pertencentes aos cursos de EJA, de fato é importante, pois os educadores acreditam que o compartilhamento que reforça reflexão analítica e crítica sobre os aspectos culturais, toma como fenômeno os aspectos sociológico, educacional, histórico, político e ideológico.
A partir dessa visão crítica, as perspectivas teóricas adotadas, na base curricular da escola, fundamenta a formação do aluno de EJA, enquanto cidadão ativo e participativo, com vista aos problemas comunitários, condicionando-os em diferentes direções, de tal modo que esses problemas sejam continuamente minimizados socialmente (ALBUQUERQUE e OLIVEIRA, 2006).
Afirmam ainda, que domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos na área agrícola, para alunos do ensino fundamental regular, a partir da ajuda mútua dos discentes de EJA, provenientes das comunidades quilombolas, tanto de Macapazinho como de Boa Vista do Itá, apresenta, segundo Caldart e Stédile (1998), muitas variedades pedagógicas que se adéquam a carga horária de trabalho para que as diferenças pessoais encontradas entre eles sejam respeitadas.
Neste sentido, os docentes ratificam que alguns conteúdos são articulados com atividades extraclasses, garantidos na Lei nº 10. 639/2003, em seu artigo 26 – A, parágrafo 1º, como, por exemplo, discorre: o trabalho de pesquisa, vistas por outras comunidades, a partir de visitas em museus e parques zoobotânicos da Cidade Belém. Tudo isso se justifica, pela intenção de fazer estes alunos conhecerem as histórias dos negros na Amazônia.
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Figura 09 – Alunos de EJA de comunidades quilombolas realizando com seus professores visita ao parque zoobotânico da cidade de Belém, Estado do Pará, para conhecer as diversas espécies nativas da fauna e flora amazônica.
Fonte – Arquivo fotográfico da Escola Polo Municipal de Ensino Fundamental Agrícola Maurício Machado.
Diferente a isto, 17% dos professores dizem que as variações dos conteúdos curriculares, selecionadas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, possibilita entender que, a pesar da sua relevância, que aguça as potencialidades intelectuais dos alunos matriculados em cursos EJA, os procedimentos não são atualizados inicialmente, no momento do trabalho.
Outra situação, com base na opinião ministrada pelos docentes, observam o descompasso entre os conteúdos curriculares e a carga horária disponível, pois eles afirmam que nunca há tempo disponível para concluir os conteúdos, assim não permitindo, de maneira criteriosa, realizar atividades extraclasses.
Essas atividades extraclasses, quando acontecem de fato, na maioria das vezes, são articuladas pela equipe pedagógica, mas os professores acreditam que estas atividades atrapalham por causa do tempo que consome, dificultando a otimização da carga horária disponível.
As múltiplas competências e habilidades, identitárias dos educandos de EJA, os quais estão regulamente matriculados na da Escola Agrícola Maurício Machado, requerem a seleção de conteúdos caracterizados com os elementos da cultura de sua comunidade.
Esses conteúdos são caracterizados, por esses educadores, como básicos e se relacionam, de acordo com Carvalho (1998), com a prática reflexiva diante da
173 estrutura teórico-crítica, em articulação à práxis humana. Possibilitando a formação
de sujeitos integrados socialmente, a partir do processo pedagógico constituído na sua base curricular, como determina a lei, oportunizando, com isso, competências e habilidades aos educandos.