Brasil é recente, pois há dados a partir do Brasil colônia, oficialmente reconhecida por educação oferecida para população não infantil, em que se admitia a doutrina e iniciada, segundo Cunha (1999, p. 09), “cousas da nossa santa fé”. Contudo, sua existência remonta ao ano de 1876, quando o Ministro José Bento da Cunha Figueiredo, do período imperial, informou a existência de mais dois mil alunos que estavam frequentando as aulas em escolas de ensino noturno.
Há que ressaltar a fragilidade da educação ou sistema de ensino (se assim puder ser chamado) naquele período, considerando que a educação não era responsável pelo aumento produtividade, pois esta se dava a partir do aumento do número de escravos, o que refletia o descaso dos dirigentes com a educação (CUNHA, 1999, p. 09).
Nos anos 1940, em consequência do número exorbitante do analfabetismo no Brasil, a educação de adultos passou adquirir atenção. Nestes termos, o que caracterizava a educação de adultos nesta conjuntura desde sua origem é a existência de um sentido de corporação, entendida esta como uma formação social de vida e de interesses dos meios de produção, pois nesse período o país iniciava seu processo de industrialização e não havia mão de obra qualificada.
As primeiras escolas que ofereciam educação de adultos podiam considerar a existência de um fundo destinado à alfabetização dessa população, congregavam discentes de várias regiões e tinham como foco as pessoas adultas analfabetas.
As aulas estavam estruturadas em programas de curta duração, em que a principal intenção era introduzir o aluno ao mundo da cultura letrada. Mesmo em sua simplicidade a proposta de educação caracterizava o ambiente em que se desenvolvia o processo de ensino e aprendizagem, mesmo com toda precariedade filosófica. Convém ressaltar que os primeiros projetos de para educação de adultos, apresentam estruturas de funcionamento distintas tendo como intenção o aumento da base eleitoral.
Ao final da ditadura de Getúlio Vargas, há um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos e, com a criação da UNESCO (Organização
33
das Nações Unidas para a educação Ciência e Cultura), solicitam-se aos países integrantes esforços no sentido de educar a população adulta analfabeta (CUNHA, 1999, p. 10)
.
Foi, com toda certeza, a partir das experiências anteriores que as propostas para educação de adultos proliferaram as atuais práticas e métodos adotados para esta modalidade de ensino, com as mais conhecidas variações e formas de resistência geradas na perspectiva de vida do adulto.
O processo educativo estabelecido em turmas de educação de adultos busca tomar consciência do que realmente significa aprender enquanto adulto, com base na satisfação de comportar cognitivamente novas experiências com base nos fenômenos socioculturais de uma comunidade. Desta rápida análise, pode-se depreender que tanto na origem da educação de adultos como nos primórdios da prática educativa, existe muita coisa a ser resgatada.
Fato marcante confirmando que algumas ações e/ou experiências em educação de adultos outrora vivenciadas se mostravam muito mais interessante que as atuais, pelo simples fato que muitas vezes, nos dias de hoje, não se produz a percepção do progresso pessoal, mas se produz conhecimento e, portanto, não se dispõe de artefatos articuladores para que haja uma maior interação de forma adequada no contexto social. Pois segundo Barcelos (2012, p. 56), “Isso tem a ver um pouco com que Paulo Freire nos alertava quando afirmava que, mais que seres do mundo, somos presenças no mundo, com este e com os outros e outras”.
A educação de adultos, em sua proposta pedagógica, quando parte de ações que tornam como base o funcionalismo não dá conta de explicar qualquer mudança no contexto social a partir do processo histórico, limitando-se em ações designadas como “clinicas funcionais”, caracterizadas como produto da evolução retilínea dos contingentes sociais.
Acaba sendo incapaz de proporcionar ações, puramente, educativas que orientam mudanças em consequências do conflito de ideias a partir da classe social em que o aluno está inserido, justificando, portanto, o Status Quo da sociedade. Assim a educação de adultos que se apresenta, existente nas escolas que a oferece, uma proposta pedagógica embasada na concepção funcionalista não consegue formar pessoas enquanto sujeito de sua própria história, ao contrário, apenas treina a pessoa com intenção de incluí-la ao universo da cultura letrada.
34 Consequentemente, essa ideia de educação de adultos, não repercute o conhecimento nem beneficia comunidade alguma, pois esta postura pedagógica aceita como processo de ensino e aprendizagem qualquer coisa que não seja curricular, não percebendo, assim, que a relação entre ensino na sala de aula e aprendizagem escolar, supõe transformações no processo pedagógico, que professores e alunos forma-se como sujeitos no decorrer processual do ensino e aprendizagem elevando, desta maneira, a socialização do saber escolar. Acredita-se fielmente que a educação de adultos pode reduzir a distância entre prática escolar e os interesses concretos da comunidade.
A Inclusão não é vista apenas nos seus aspectos objetivos – facilitar o acesso ao emprego, ao domínio da leitura e da escrita, passo para ‘subir’ na vida, para ‘vencer’ na vida – mas também, e isto é extremamente generoso, significa a reconquista de um sentimento de pertencimento (BARCELOS, 2012, p. 64).
Isso fica evidente que esta concepção visa o assistencialismo pedagógico com base em uma ideia unilateral, ou seja, somente a educação escolar para adultos pode proporcionar algo para comunidade a ser atendida e nunca o inverso.
Quando se tem o entendimento equivocado que não pode levar a sério o que vem da sociedade para o contexto escolar é ignorar o saber empírico presente no cotidiano social que a própria epistemologia sistematiza a partir de seus métodos e técnicas, permitindo, assim, que a escola com base no seu currículo organizado, a partir dos problemas sociais, transforme estes problemas em objeto de estudo para que retorne, na forma de ações, à sociedade a fim de solucionar seus problemas latentes.
Diante disso, pode-se dizer que não há nada mais arriscado, nos tempos atuais, do que enfocar as experiências juvenis em uma perspectiva puramente negativa, que desconsidere a possibilidade de reações dos jovens, sobretudo naquelas situações em que são confrontados a profundas desigualdades sociais (SOARES, GIOVANETTI e GOMES, 2006, p. 106).
Percebe-se, então, que há ampla reflexão sobre a relação direta entre educação de adultos e comunidades quilombolas, embora a escola do campo, onde esta relação se faz presente, permanecer com uma conexão embasada em concepções ortodoxas, burocráticas e elitista, arraigadas com a própria visão de mundo de uma sociedade mais conservadora.
Com isso há necessidade, no próprio trabalho docente, de apresentar várias iniciativas de democratização e de formação de núcleos interdisciplinares com ações
35 voltadas para educação de adultos na tentativa de socializar o saber escolar. Assim, acredita-se que o desenvolver da prática pedagógica deve, consequentemente, partir do diálogo envolvendo saberes cultural e de maneira contínua ignorando, portanto, a dinâmica pedagógica em sala de aula com base no pragmatismo situacional.
Além disso, não há percepção, no geral, por parte dos atores envolvidos no fazer pedagógicos em sala de aula que a educação de adultos apresenta em seus paradigmas um processo educativo com base em saberes culturais, mas conseguem entender que existe nesta relação que vislumbra a “caminhada de mão dadas” com ensino e aprendizagem para que, justamente, haja articulação intensiva entre a própria escola do campo e a comunidade quilombolas com vista à transformação social, que é fruto da experiência de vida (trabalho, vivência efetiva, religiosidade, etc.). É a partir de este saber que o grupo se identifica com tal, troca informações entre si, interpreta a realidade em que vive (BARCELOS, 2012).
Neste aspecto, a educação de adultos como proposta de transformação social deveria nortear seus interesses para as grandes questões com base em paradigmas pedagógicos que pode tomar como base os saberes culturais latentes àquelas demandadas pelas comunidades que estão presentes nas áreas de abrangência da escola.
Os saberes culturais que o próprio currículo escolar toma como proveito, vem, também, sendo atendido sob duas formas: uma como via de mão única em que há relação direta entre educação escolar para adultos que utiliza saberes culturais em geral, e outra que, diferentemente da primeira, como via de mão dupla em que há múltiplas expressões onde as atividades educacionais voltadas para os educandos adultos, toma como elemento didático os saberes culturais específicos pertencentes às comunidades quilombola existentes no entorno área de abrangência da escola.
Com todo isso, o sentido definido acima, está nitidamente explicado que na própria sistemática pedagógica para educação de adultos a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educacional, Lei nº 9. 394/1996, em seus Artigos, consecutivamente, 37 e 38, de forma geral, orienta que a autonomia para educação de adultos é necessária para que haja a efetivação de múltiplos conceitos pedagógicos específicos em função do ensino voltado a esses sujeitos que não tiveram oportunidade de concluir sua escolarização na idade apropriada.
36 Como discorrido anteriormente, pode-se mencionar que alguns posicionamentos pedagógicos desenvolvido pelo professor com alunos inseridos em turmas de educação de adultos em escolas do campo pode toma como base os saberes culturais existentes nas comunidades, sendo estas quilombolas ou não, principalmente, quando esses posicionamentos estão orientados sob parâmetros didáticos que incentivam a postura política mais coesa das pessoas que fazem parte dessas comunidades rurais diante da realidade vivida.
Outro exemplo seria o próprio Projeto Político e Pedagógico que quando definido e sistematizado na escola do campo, possibilita, sem a menor dúvida, a construção e implementação de novos de projetos que incentivam a realização dos eventos culturais que facilitam o processo de ensino e aprendizagem do educando na sua condição de adulto.
Educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem que poucos sabem – por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar saber mais – em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que poucos sabem igualmente sabem mais. (FREIRE, 1977, p. 26)
Tudo isso levar a crer que fazer educação de adultos pode ser constituído como um modo de escolher quais condições diferenciadas de proporcionar conhecimento, de realizar educação formal dentro ou fora da sala de aula, de mobilizar estruturas curriculares até então imutáveis, de fazer interagirem com outros níveis de ensino, de renovar constantemente a função social da escola. Sendo assim, o valor maior da educação de adultos pode ser o de provocar esta intolerabilidade em relação à realidade social e transformá-la em ação consciente do desenvolvimento e da política educacional.
O que se pode entender sobre educação de adultos perpassa pela mudança que possibilita ao sujeito, quando este apresenta um estágio de desenvolvimento intelectual que viabiliza a inclusão de novos saberes e que apresenta em sua base os elementos específicos dos seus saberes culturais. Tendo em vista que a escola que oferta educação de adultos pode ser considerada como espaço social onde o aluno dar sequência ao seu processo de socialização.
É na escola que se vive o aprender e se valoriza representar aquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser
37 aprimorados, a partir da mudança de concepção do educando, na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis e ativos socialmente. De acordo com Querubin (2005, p. 59), “[...]é como diz o ditado, depois do primeiro salto, a gente quer enfrentar os outros, a gente quer ir além, ver até onde a gente pode ir, ir descobrindo a capacidade da gente”.
A premissa de um Projeto Político e Pedagógico voltado para uma escola que atende alunos considerados adultos pode tomar como base a realidade que se refere como necessidade da preservação das peculiaridades da educação de adultos por meio de seu desenho curricular sob a influencia de saberes culturais provenientes das comunidades pertencentes em sua área de abrangência, que pode se destacar pelo seu grande potencial formado que e pela manifestação de várias expressões que são consideradas como referencial atrativo de uma contextualidade definida como referência fundamental para cultura local.
Tal projeto pode visar mudanças significativas rumo ao desenvolvimento sustentável dessas comunidades, pode-se perceber que a proposta de educação de adultos busca incentivar a implementação da proposta pedagógica com base em vários parâmetros, sendo um deles o ambiental que ratifica o elemento multiplicador abordado como forma sistemática e transversal para esta modalidade de ensino, assegurando a presença da dimensão dos saberes culturais.
É por meio do Projeto Político e Pedagógico voltado para educação de adultos em escolas do campos que se busca de maneira interdisciplinar o envolvimento das diversas disciplinas currículo para que ocorra o aprimoramento das atividades específicas para os educandos que não tiveram oportunidades de escolarização na idade apropriada.
Podemos fazer a grande revolução da educação brasileira, independentemente das alterações na legislação ou do sistema de ensino, se, no dia a dia do trabalho, conciliarmos o compromisso – construindo com nossos princípios de liberdade e equidade – com as camadas oprimidas da população e com as estratégias arquitetadas a partir de uma leitura da realidade (GADOTTI e ROMÃO, 2011, p. 81).
Por mais que seja possível mudar, por meio do processo educativo, uma realidade sociocultural, a construção da identidade de uma comunidade específica, não se pode negar a ideia de que a educação escolar voltada para turmas de adultos estimula o desenvolvimento das competências intelectuais rompendo um pouco com empirismo puro e intuitivo.
38 Nesta modalidade de ensino as atividades didáticas possibilitam a inclusão de novas competências e isso possibilita a conquista de saberes que possibilitam uma maior atividade cognitiva no adulto. Mas isso não pode implicar, como já mencionado anteriormente, que tais atividades didáticas sejam semelhantes às trabalhadas com crianças na fase inicial da escolarização, pois como afirma Fuck (2003, p. 25), “entre iguais significa os que veem igualmente à procura do saber, supostamente não possuindo a autoridade do conhecimento”.
Todo esse processo envolvendo educação de adultos mostra que as atividades cognitivas do adulto, podem elevar o nível de conquista quando este descobre aquilo que já conhecia de uma forma diferente e simplista, isso quer dizer que o fenômeno já se manifestava em sua contextualidade sociocultural, mas não conseguia compreender o mesmo, então a partir da inclusão de novos saberes, sejam curriculares ou não, possibilita-se que este adulto visualize tal fenômeno com um olhar mais crítico e interpretativo.
Não querendo afirma neste texto que o adulto na sua corporeidade cognitiva não apresenta criticidade em análise dos fenômenos, todavia seu olhar em determinas circunstância se torna ingênuo sem um equilíbrio preciso sobre aquilo que é na possibilidade de ser enquanto fenômeno existencial. Na concepção de
Fuck (2003, p. 25), “Neste esquema, o organismo representa um conjunto de órgãos
caracterizados por certa bagagem genética onde funcionam nossas estruturas corporais, inteligentes e do desejo”.
Quando se fala de atividade cognitiva do adulto, o que se deseja discutir aqui é a forma como este adulto procura dominar as estruturas da base comum e diversificada do currículo escolar, não no sentindo de apresentar a qualidade de ser capaz de uma nova adaptação à diversidade dos objetivos educacionais, mas como forma de utilização das propriedades intelectuais na perspectiva de compreender sua realidade e fazer deste instrumento de habilidades cognitivas possibilitando a análise sobre os fatos e fenômenos sociais, obsevando os acontecimentos do mundo a ponto de elaborar a crítica, interpretar tais acontecimentos, deduzir soluções e articular ações diante dos fenômenos. Pois como diz Pinto (2010, p. 47), “O conteúdo da educação não é um adorno do espírito, mas um ‘instrumento de realização do homem’ dentro do seu ambiente social”.
Desta maneira, toda a orientação aqui atribuída sobre e educação de adultos possibilita entender que esta modalidade de ensino fomenta que os sujeitos,
39 na fase adulta, tenham acesso ao desenvolvimento intelectual institucionalizado, possibilitando com isso a percepção, a abstração, elaboração, gestão e principalmente as respostas sobre as ações à realidade sociocultural.
Portanto, mais do que tudo isso, esta modalidade de ensino representa a forma concreta e, em muitos casos dependendo do contexto, representa esperança de que é possível construir uma nova ideia na comunidade, tendo a possibilidade de ter acesso uma nova forma de pensar e a partir de então agir sobre os desafios colocados à sua realidade concreta (QUERUBIN, 2005).