D e acordo com a p erspectiva segundo a quaJ o dom ínio específico d a Psicologia educacional (isto é, os processos psíquicos im p licad o s no ato pedagógico) resu lta d as situações pedagógicas, su a a tu a ç ã o na escola pode dar-se e m três níveis:
— pelo p ró p rio professor, com o "p sic ó lo g o '' em ação; — pelo su p e rv iso r/o rie n ta d o r edu cacio n al;
— pelo p róprio psicólogo em C en tro s de S aúde ou organi zações com u n itárias.
O últim o nível a p o n ta d o sup o ria a ex istên cia de serviços espe cializados seja p a ra ate n d im e n to de casos especiais de alunos com p ro b le m a s de apren d izag em seja p a ra ev en tu al assistência às escolas (p e sq u isa pedagógica, tre in a m e n to em serviço, p ro g ra m a s de recu p e ra ç ã o nas m a téria s, e tc .). Com o o interesse deste capítulo são as possib ilid ad es institucionais d a escola n ã o h á m aio res com entários sob re este nlvel.
O s professores d a escola p ú b lica, em g e ra l, são céticos quanto às p ossibilidades de auxilio d a Psicologia, p rin cip alm en te os que já têm u m a la rg a ex periência de saia de au la. M uitos professores ch eg a m a recu sar q u a lq u e r auxilio técnico p o sto à sua disposição p o r d e sa c re d ita r de su a eficácia. H á o u tro s que aceitariam de bom g ra d o os ap o rte s d a Psicologia se ela realm en te atendesse à proble m á tic a do ensino. H á, a in d a , um n u m e ro so g ru p o que, m esm o d isp o sto a acre d itar n a c ria n ç a e n a escola, sentem -se im potentes face às condições de v id a e de tra b a lh o p ro d u z id a s p o r um a sociedade segregativa e d iscrim in ad o ra . P o r fim , de u m a fo rm a ou o u tra , p arad o x alm en te, a g ra n d e m a io ria dos professores é larg a m e n te influenciada pelo psicologism o que os leva a tra n sfo rm a r os co m p o rtam e n to s d as cria n ças em m anifestações psicológicas, o que levou W allon a escrever que “ a in tro d u ç ã o d a Psicologia n a licen c ia tu ra deveria ter m enos a característica de m a té ria de ensino e m ais a de aca u telar os professores c o n tra certo s slogans psicológi cos e levá-los a tira r de su a p ró p ria ex p eriên cia conclusões in stru tivas p a ra o p róprio psicólogo” (1975).
A posição segundo a q ual a escola p ú b lic a deve orientar-se, p red o m in an te m en te , p a ra o ensino d as m a té ria s escolares, im plica assu m ir que os apoios pedagógicos devem ser buscad o s nas variáveis que afetam diretam en te a ap ren d izag em escolar. Isso significa a c re d ita r q ue nào h á oposição en tre en sin o ce n tra d o no aluno e
A PRAXIS D O PSICÓLOGO 177 ensino ce n tra d o no professor ou nos p ro g ra m a s, m as u m a conti n u id a d e . Se p o r u m lado é a crian ça q u e a p re n d e com o sujeito de su a p ró p ria aprendizagem , p o r o u tro , a condução do ensino 6 resp o n sab ilid ad e do professor e da escola. N ão existe ap e tite inato de a p re n d e r: u m a coisa é reconhecer in teresses e necessidades nas c ria n ças e reorientá-las p a ra que p a rtic ip e m ativam ente n a a p re n d izagem , o u tra coisa é e n tre g a r a resp o n sab ilid ad e dos conteúdos à esp o n tan e id ad e d as crianças.
O professor, assim , é p rim o rd ial, e o que se exige é, a n te s de tu d o , u m a fo rm aç ão científica que a b ra n ja o dom ínio de sua m a té ria , d e m étodos e recu rso s de en sin o e, n a Psicologia, o co nhecim ento dos m ecanism os g erad o res do insucesso escolar, esp ecialm en te os d ecorrentes d a co n d ição de origem d as crianças. Sem essa fo rm ação , u m a b o a p a rte do discurso proferid o neste texto te rá sido inútil*
No q ue se refere ao ensino da Psicologia, trata-se de a rtic u la r seus prin cíp io s e explicações com a p rá tic a co tid ian a do professor, p a r a que ele p ró p rio os tran sfo rm e em m étodos e conteúdos. Levar em c o n ta a p ro b lem ática real d a escola significa: classes num erosas, condições desiguais nos p ré-requisitos p a ra a apren d izag em , m o ti vação e interesses vinculados a p erspectivas de classe social, p ro b le m a s de com unicação e en ten d im e n to professor-alunos, indis ciplina, in a d eq u ação de p ro g ram as, etc. A orien tação do en sin o se to rn a psicológica q u an d o p rete n d e a d a p ta r-se ao aluno. N a verdade, n ã o se e sta ria e rra n d o m u ito .se se pud esse e x tra ir o con teú d o d a P sicologia d a observação a te n ta de com o certos professores conse guem ap ro x im ar-se dos interesses, co m p reen são e linguagem das cria n ças sem sacrificar a ta re fa de e n sin a r (e a té com o form a de e n sin ar), o que W allon c h a m a de “ p o d e r esp o n tân e o de sim p a tia in te le c tu a l” , e que infelizm ente não p e rte n ce a todos.
O segundo nível de atu ação da Psicologia n a escola se d á através do su p erv iso r/o rie n tad o r edu cacio n al. O a u to r n ã o faz d istin ção relevante entre supervisor pedagógico e orientado^ e d u cacional; q u an to m ais cresce a convicção da u n id ad e do ato pedagógico na su a diversidade, m enos sentido faz a frag m en tação do ate n d im e n to ao professor e ao aluno; algo parecid o se p o d e ria d izer do p ró p rio d ireto r de escola.
A p resen ça desses profissionais n a escola, desde que te n h am com p etên cia, é im prescindível p a ra o funcio n am en to escolar. E m b o ra h a ja um n ú m e ro considerável d e ta re fas q ue d esem penham
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n o co n ju n to da escôla, se rá destacad o a q u i ap en a s o aspecto do professor e suas relações com os alunos. Com efeito, o supervisor- o rie n ta d o r a tu a com o a u x ilia r do professor n a sala de au la, dando assistência a pro b lem as de apren d izag em , relacio n am en to profes- so r-alunos, adequ ação conteúdos-m étodos às condições sócio-çultu- rais e psicológicas d as c ria n ças, atividades de sensibilização visando m u d a n ç a de atitu d es e expectativas, etc.
O s professores esp eram m u ito d a eq u ip e técnica, desde que sejam efetivam ente apo iad o s. Eles e n fre n ta m , p o r exem plo, o p ro b le m a d a solidão. S ão solicitados a d a r m uito, m as recebem p o u co . Seu tra b a lh o é a longo p razo e nem sem p re p o dem experi m e n ta r a alegria de ver os alunos co rresp o n d erem ao seu trabalho. S ão raro s os m om entos na escola em que p o ssa m tro c a r idéias com seus colegas, e as escolas n ã o incentivam nem favorecem a form ação d e eq u ip es de professores, m esm o p o rq u e o tra b a lh o de sala de aula é tã o absorvente que às vezes q u a n to m en o s se fala r de aluno, m elh o r.
O s professores re clam am , ta m b ém , a p re p a ra ç ã o deficiente dos alu n o s dos anos an terio res, e isso gera an sied a d e e afastam ento e n tre os colegas. O u tro s m anifestam u m a p e rm a n e n te aversão e a n tip a tia pelos p ro b lem as m anifestados p elo s alunos. A falta de en te n d im e n to en tre professores e alunos, a indisciplina, a não- co rresp o n d ên cla en tre as expectativas de un s e o utros são alguns fatores que provocam freq ü en tem en te reações em ocionais intensas,
O que é possível fazer? C om o a d e q u a r conteúdos-m étodos p a r a q ue se articulem com as condições dos alunos? E is algum as id éias:
— reforçar o con teú d o científico do ensino e investigar m é to d o s de ap ro p ria ção que p erm itam a rtic u la ç ã o te o ria-p râtica social;
— considerar o m eio social de origem do s alunos com o ponto < d e p a rtid a p a ra as reelaborações dos conteúdos-m étodos; estu d a r as c a ra c te rístic a s só c io -c u ltu ra ise psicológicas d as crianças das classes p o p u la re s a fim de p o d er avaliar suas disposições intelectuais, suas cara c te rístic a s positivas bem com o as lim itações efetivam ente exis te n te s, su p eran d o o en fo q u e d a educação com pen sató ria;
— a tu a r n a m odificação d as expectativ as e atitu d es dos p ro fessores frente ao insucesso escolar d as cria n ças m ais pobres;
— estim u la r a fo rm aç ão de eq u ip es d e professores onde se to m e possivel u m p ro je to com um de c o n stru ir u m a escola demo-
A PRÁXIS D O PSICOLOGO 179 c rá tic a p a ra red u ção das d esigualdades escolares por razões de origem social;
— in cen tiv ar, pelo m enos, a a titu d e de pesq u isa pedagógica que p e rm ita inovações c avanços;
— assu m ir o meio escolar com o o co n ju n to das disposições m a teriais, físicas, h u m an as e institucionais q ue g a ra n ta m o clim a necessário ao desenvolvim ento m elhor possível, a p a rtir d a expe riên c ia social e cultura] vivida p ela criança;
— auxiliar os professores no m a n ejo de classe e controle da discip lin a a p a rtir de um a m elhor co m preensão do com p o rtam en to do a lu n o em suas im plicações de n a tu re z a social, habilid ad es de co n d u ção de grupos num erosos, etc.;
— fazer u m a revisão de conjunto d a ad e q u a ç ã o de conteúdos- m étodos face às disponibilidades psicológicas e sóeio-culturais das crian ças, bem com o dos pré-requisitos de n a tu re z a cognitiva trazid o s pelas crianças.
A fo rm ação psicológica do ed u c a d o r inclu iria, pelo m enos, os seguintes tópicos:
1) d eterm in an tes sócio-culturais d a ação pedagógica. U niver so c u ltu ra l dos alu n o s e d a escola. M eio sócio-cultural e disposições psicológicas. Condições sociais de vida e de tra b a lh o das classes p o p u la re s. A spectos do desenvolvim ento físico e cognitivo. O a m b ien te escolar;
2) co m ponentes psicológicos. M otivação, autoconceito, a titu des. Processos m entais de aquisição de conhecim entos, a co m u nicação docente. A prendizagem signitiva. C ap acidades exigidas p elas m a téria s de estudo;
3) Psicologia social: percepção e expectativas de p ap éis em term os de classes sociais. M anejo de g ru p o s num erosos.
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