Questões e objetivos.

É portanto neste contexto que aponta para a necessidade de ouvir os professores de educação especial e de compreender os processos da sua socialização que ganha significado a questão de partida do presente estudo, a saber: - como é que um professor

se torna professor de educação especial?

Foi de facto com base nesta questão, e depois de ter efetuado algumas leituras sobre os processos de socialização profissional, que nos transmitem a ideia de contínuo, de uma transformação reflexiva e gradual, que o tema do trabalho adquiriu o seu pleno significado – “Tornar-se professor de educação especial”.

Aquela questão inicial associada à pesquisa que, entretanto, formos realizando sobre mudança e socialização profissional possibilitou a formulação progressiva de outras questões de investigação mais específicas, a saber:

- Que motivações fundamentam a opção pela educação especial enquanto área de intervenção?

- Que razões justificam a permanência nesta área de intervenção?

- Que perceções têm os docentes das mudanças de conceções pedagógicas e de práticas operadas na passagem de professor do ensino regular a professor de educação especial?

- Que fatores contribuem para o processo de socialização dos professores de educação especial na “nova” profissão?

- Entre esses fatores será que o género influencia o tipo de mudanças e o relato das mesmas?

1. Compreender os percursos referentes à passagem de professor do ensino regular a professor de educação especial de um grupo de docentes;

2. Identificar as motivações subjacentes à escolha da educação especial; 3. Conhecer a perceção que os docentes têm das mudanças de conceções

pedagógicas sobre o ensino e sobre a educação especial decorrentes dessa opção; 4. Aprofundar o conhecimento obtido através de um estudo de quatro casos; 5. Caracterizar as sucessivas etapas e fatores de socialização dos professores de educação especial;

6. Identificar necessidades e questionar a formação especializada recebida; 7. Verificar se o género influência o tipo de mudanças e o relato das mesmas. Em suma, o que se pretende é compreender como se caracterizam os percursos de mudança dos professores que optam pela educação especial como carreira e, nessa medida, o estudo insere-se numa investigação qualitativa.

Com efeito, Strauss e Corbin (1990) consideram que a natureza do problema a investigar bem como os seus objetivos constituem razões que legitimam a realização de estudos qualitativos, dando como exemplos: situações onde que se pretende compreender as experiências das pessoas perante determinados fenómenos; quando se pretende perceber o que está por detrás de determinado fenómeno e face ao qual o conhecimento é escasso, e ainda quando os detalhes de determinado fenómeno são difíceis de transmitir através de métodos quantitativos.

Bogdan e Biklen (1994) apontam cinco características fundamentais da investigação qualitativa: o desenvolvimento de processos de recolha de dados em meio natural e através do contacto direto, a valorização do processo, a ênfase nos significados e perspetivas dos participantes, a análise indutiva dos dados e, por último, a natureza descritiva e interpretativa dos resultados. Na mesma linha, Denzin e Lincoln (2006), quando se debruçam sobre a problemática da investigação, sublinham que a palavra

qualitativa implica uma ênfase nas qualidades das entidades e nos processos e

significados, não sendo estes examinados ou medidos experimentalmente. Para estes autores, os investigadores qualitativos caracterizam-se assim por considerarem a realidade como socialmente construída, por enfatizarem a íntima relação entre investigador e o que é estudado, e por não descurarem as limitações situacionais que podem limitar os estudos que desenvolvem. Para além destes aspetos, os investigadores qualitativos enfatizam ainda a natureza valorativa da investigação e “procuram soluções

para questões que realçam o modo como a experiência social é criada e adquire significado” (Denzin e Lincoln, 2006, p. 23)

Assim sendo, e perante os objetivos definidos, pareceu-nos pertinente o desenvolvimento de uma abordagem qualitativa, na qual o paradigma fenomenológico e interpretativo (Guba,1989; Boavida e Amado, 2008) se revela adequado, uma vez que pressupõe a valorização das perspetivas e dos significados que os sujeitos/participantes atribuem aos acontecimentos, não deixando no entanto de reconhecer a implicação do investigador na própria investigação (Estrela,1995).

E, diferentemente do paradigma racionalista, que se fundamenta no pressuposto da existência de uma realidade única, passível de ser investigada considerando e manipulando independentemente variáveis, no paradigma interpretativo sublinha-se a existência de múltiplas realidades, nas quais as diversas partes que as constituem se interrelacionam entre si, o que significa que o estudo de uma delas influencia necessariamente o estudo de outras (Guba,1989).

Nessa medida, a relação entre investigador e as pessoas investigadas é perspetivada como interativa, existindo uma inter –relação e influência recíproca durante o processo de investigação. Esta característica implica que o investigador consiga manter uma “distância ótima” com os fenómenos que estuda, existindo necessariamente “intercâmbios entre investigador-investigado” (Guba,1989: 149).

Alguns autores (Strauss e Corbin, 1990; Estrela, 1995) sublinham que os estudos qualitativos exigem que o investigador, durante o processo, seja sensível às dimensões sociais e teóricas envolvidas, e que seja capaz de ir interpretando os dados que emergem do estudo; nessa interpretação será fundamental assegurar simultaneamente a necessária distância face aos dados e considerar a inevitável influência da experiência e do conhecimento que o investigador tem sobre o tema em estudo.

A este propósito, e de modo a ser possível assegurar a neutralidade no processo de pesquisa, Estrela (2007) sublinha a necessidade do investigador saber executar “o

exercício dialético de proximidade e afastamento, para o qual deve ter sido preparado quando se formou como investigador”.

Por outro lado, no que diz respeito ao tipo de conhecimento valorizado, no paradigma racionalista importa atingir um conhecimento nomotético, o qual, através da análise das semelhanças dos resultados dos estudos, possibilita a realização de generalizações; contrariamente, no paradigma interpretativo pretende-se desenvolver um conhecimento ideográfico e, nessa medida o investigador centra-se tanto nas

diferenças como nas semelhanças entre os objetos, não sendo, portanto, possível fazer generalizações. Como sublinha Guba (1989:150), “ o máximo que se pode esperar são

hipóteses de trabalho, referentes a um contexto particular”.

Assim sendo, a distinção proposta por Polanyi (1958,cit in:Guba,1989:151) entre conhecimento proposicional e tácito reveste-se de particular interesse uma vez que este último assume significado relevante no paradigma interpretativo e fenomenológico, dada a oportunidade de, através da investigação, ser possível a desocultação e a expansão desse conhecimento tácito.