As professoras que participaram neste estudo tinham mais de 15 anos de serviço como professoras do 1º ciclo do Ensino Básico e nunca tinham utilizado o computador na aula. A escolha das professoras foi baseada em três critérios; o primeiro foi os seus alunos serem do 4º ano de escolaridade de uma escola de Coimbra; o segundo foi pelo menos uma das turmas pertencer a uma escola situada nas proximidades da Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), para que a turma se pudesse deslocar e utilizar a sala de informática da ESEC. O
último critério estava relacionado com a disponibilidade manifestada pelas professoras em participar no estudo. Foram assim seleccionadas as duas professoras necessárias e este estudo. O conhecimento matemático da Ana e da Sara, pseudóminos que atribuo às professoras para que a confidencialidade seja mantida, tinha sido adquirido durante a sua formação inicial e a respectiva prática de ensino. A Ana trabalhava de tarde (das treze às dezoito) e era professora dos alunos da turma B desde o primeiro ano, enquanto que a Sara trabalhava de manhã (das oito às treze) e só este ano tinha recebido a turma A para ensinar. Ambas as professoras gostavam de ensinar Matemática.
A primeira tarefa da investigadora foi a implementação de um programa de sensibilização das professoras aos ambientes de ensino que durou 10 meses e envolveu cerca de 30 horas de preparação com cada professora. Houve uma aprendizagem em comum de conhecimentos entre as professoras e a investigadora envolvendo processos de reflexão, reestruturação e diálogos construtivos. Pretendia-se que as professoras se apropriassem dos ambientes de ensino previamente concebidos pela investigadora, influenciassem a refinação das sessões dos dois ambientes de ensino e pudessem vir a interpretar as sessões na aula de forma criativa.
O programa de sensibilização envolveu encontros de dois tipos: umas vezes trabalhavam as três (a investigadora e as duas professoras), outras vezes eram reuniões da investigadora com cada uma das professoras, dependendo da disponibilidade destas. A familiaridade da investigadora com as professoras não se confinou aqueles encontros de trabalho, estendeu-se várias vezes à convivência informal nos intervalos para café ou nos períodos de lanche. O Quadro 6.2. traduz de forma resumida, as fases do programa de sensibilização.
Após os primeiros contactos com as professoras, em Julho de 1995, onde lhes foi pedida colaboração para este estudo, a investigadora, no primeiro encontro em final de Setembro, apresentou esclarecimentos sobre o projecto de investigação, as intenções dos ambientes de ensino a implementar com os alunos e um esboço dos planos para os implementar. Também foram fornecidos textos que convidavam as professoras à reflexão sobre a importância da geometria no 1º ciclo do Ensino Básico (Costa, 92), sobre a geometria e sentido espacial (Del Grande, 1990; NCTM, 1991) e sobre as transformações nos 1ºs e 2ºs ciclos do Ensino Básico (Sanok, 1987) para serem discutidos em encontros futuros. Foi ainda estipulado um horário semanal de trabalho (a ser revisto todas as semanas).
Quadro 6.2. Fases do programa de sensibilização das professoras participantes aos ambientes de ensino.
Momento Conteúdo
Setembro 95 Esclarecimentos sobre o projecto de investigação. Programaram-se os encontros de trabalho.
Foram fornecidos textos para serem lidos e mais tarde discutidos.
Outubro 95 Análise e reflexão conjunta da investigadora e professoras sobre os textos dados. Exame do currículo de matemática do 1º ciclo para se identificar actividades relacionadas com o sentido espacial e com as transformações geométricas, translação, rotação e reflexão.
Novembro 95 Foram analisadas pelas professoras as primeiras versões das 1ª e 2ª sessões dos ambientes de ensino.
Dezembro 95 A primeira versão da 3ª sessão do ambiente de ensino, e uma versão de uma sessão introdutória examinadas.
Janeiro 96
As professoras iniciaram a sua familiarização com o micromundo.
Foram analisadas por ambas as professoras as primeiras versões das 4ªs, 5ª, 6ª 7ª e 8ª (que envolvia o uso do micromundo) sessões de ensino.
Fevereiro 96 As professoras continuaram a sua familiarização com o micromundo.
Foram analisadas, por ambas as professoras, as seguintes primeiras versões das sessões: 8ª (aquela que envolvia o uso de materiais manipulativos não tecnológicos), 9ª, 10ª e 11ªsessões.
Março 96 As professoras continuaram a sua familiarização com o micromundo.
As primeiras versões das 12ª e 13ª sessões de ensino foram analisadas pelas professoras.
As tarefas geométricas a ser administradas aos alunos pela investigadora foram apresentadas às professoras.
Materiais e versões finais das sessões de ensino foram apresentados às professoras para serem agora por elas adaptados às suas turmas.
Abril, Maio, Junho 96
Sensibilização durante a implementação dos ambientes de ensino que dão ênfase aos movimentos virar, rodar e deslizar na turma A e na turma B.
Em Outubro, foram feitos quatro encontros de trabalho com as professoras, que envolveram: o reflectir em conjunto sobre os textos dados ou parte deles; o analisar pelas professoras, de certas tarefas geométricas a fim de averiguar que tipos de capacidades espaciais essas tarefas podiam desenvolver, tendo por apoio o artigo Visualização espacial: algumas actividades (Matos e Gordo, 1993); o relembrar das características das transformações geométricas translação, rotação e reflexão; o examinar do currículo de
matemática do 1º ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 1990) para serem identificadas as actividades que estão relacionadas com o sentido espacial e com translação, rotação e reflexão.
Também nesta altura as professoras apontaram a necessidade de, antes da experiência educativa, os seus alunos terem uma sessão, a que designaram por sessão introdutória, para que alguns conceitos lhes fossem relembrados: meia volta, quarto de volta, direcção, sentido, eixo horizontal, eixo vertical, direcções paralelas e direcções perpendiculares. Foi também fornecido às professoras (a seu pedido) uma tradução do artigo A dynamic way to teach angle and angle measure (Wilson e Adams, 1992) o qual foi lido e interpretado em conjunto.
Em Novembro, o programa de sensibilização envolveu três encontros com cada professora e foram analisadas as primeiras versões das 1ª e 2ª sessões de ensino tendo em linha de conta: os objectivos, os conhecimentos desenvolvidos, as dificuldades sentidas pelas professoras, a antecipação das possíveis dificuldades dos alunos, a organização da aula, a adequação das tarefas e sugestões. Foram ainda examinadas questões didácticas à volta dos seguintes conceitos: ângulo, direcção, sentido, eixo horizontal e eixo vertical. Foi também fornecido às professoras um artigo sobre o construtivismo (Noddings, 1990). Nos quatro encontros de trabalho de Dezembrofoi examinada a primeira versão da 3ª sessão de ensino, e a primeira versão de uma sessão introdutória.
Em Janeiro, cada professora teve nove encontros de trabalho que abarcaram não só a primeira familiarização com o micromundo Tarta, como também a análise das primeiras versões das seguintes sessões de ensino: 4ªs, 5ª, 6ª 7ª e 8ª (apenas a que envolvia o uso do TARTA). Havia então duas versões da quarta sessão e da oitava sessão, umas eram para a turma A e as outras para a turma B. Pretendia-se que estas sessões tivessem objectivos equivalentes só diferindo pelo material de ensino a usar. Assim as sessões para a turma A envolviam tarefas que usavam o micromundo Tarta e as sessões para a turma B envolviam tarefas que usavam só materiais manipuláveis sem computador.
Em Janeiro só foi analisada a 8ª sessão relacionada com o uso do TARTA. Foram então feitas discussões sobre as sessões seguindo os esquemas anteriores e juntando agora a preocupação de discernir as semelhanças, diferenças e equivalências dos dois tipos de actividades referentes às 4ªs sessões. O texto sobre o construtivismo foi também analisado em Janeiro, e houve a preocupação de se identificar as consequências para o processo educativo em se adoptar uma posição construtivista.
Os cinco encontros de sensibilização de Fevereiro envolveram não só a continuação da familiarização com o micromundo como também a análise seguindo os esquemas anteriores, das seguintes primeiras versões de: 8ª (envolvia só manipuláveis sem computador), 9ª, 10ª e
11ªs sessões. Havia então duas 11ªs sessões, uma era para a turma A e a outra para a turma B. Pretendia-se que as 11ªs sessões tivessem objectivos equivalentes diferindo então pelo material de ensino a usar. Assim, a 11ª sessão para a turma A envolvia tarefas que usavam o micromundo Tarta e a 11ª sessão para a turma B envolvia tarefas que usavam só materiais manipuláveis sem computador.
Em Março, as quatro sessões de sensibilização com cada professora incluíram: a familiarização com o micromundo Tarta; o examinar das primeiras versões das duas sessões 12ª e das duas sessões 13ª dos ambientes de ensino. Foram também mostradas às professoras as tarefas geométricas a serem administradas aos alunos pela investigadora. Finalmente materiais para os ambientes de ensino e as versões finais das sessões desses ambientes de ensino foram apresentados nesta altura às professoras para serem agora por elas adaptadas às suas turmas e implementadas.
Nos meses de Abril e Maio, altura das intervenções educativas, existiram encontros de trabalho muito curtos geralmente após cada sessão de ensino. Por vezes, mesmo nos intervalos, as professoras e a investigadora reflectiram sobre o que tinha acontecido na aula, o que tinha ou não tinha sido feito, como os alunos tinham reagido, o que devia ser mudado e ultimava-se a preparação da sessão seguinte, incluindo a distribuição de tarefas. Para este programa de sensibilização foi por vezes difícil encontrar tempos livres para os encontros de trabalho de forma a não desorganizar as vidas pessoais das professoras.
Este programa de apropriação dos ambientes de ensino pelas professoras e também de reflexão conjunta com a investigadora foi de grande importância para esta, pois permitiu-lhe tomar consciência do que realmente poderia trabalhar na aula, que conceitos precisavam de ser mais desenvolvidos, o que as professoras pensavam e sentiam, bem como o que podiam fazer. Foram então reconhecidas algumas dificuldades na preparação das professoras porque o que elas precisavam de trabalhar com os seus alunos não era o que habitualmente faziam.
Foram feitas adaptações aos planos iniciais dos ambientes de ensino, destacando-se a necessidade de a investigadora fazer trabalho em equipa com cada uma das professoras na leccionação das respectivas turmas. Contudo, na aula, a distribuição da leccionação à turma foi feita de acordo com os interesses das professoras e estes eram função da familiaridade e à- vontade da professora no conteúdo a ser abordado.