Tornando-se professora de bebês

a partir daí relacioná-las as de seus professores (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO, 2002).

Com a intenção de compreendermos os elementos supracitados a partir de uma visão holística e contextual dos processos que o envolvem, apresentaremos inicialmente algumas informações sobre o perfil das professoras entrevistadas por considerarmos importante conhecermos sua trajetória profissional, a fim de uma melhor compreensão de suas percepções e das relações estabelecidas entre os sujeitos nos espaços formativos que lhes são proporcionados no CEI.

Desse modo, descreveremos brevemente as informações sobre sua trajetória profissional e como as docentes entrevistadas foram se constituindo inicialmente como professoras de bebês em seus contextos de trabalho, entendendo que até o fim de sua jornada enquanto tal será um constante aprender, reaprender, construir e descontruir-se continuamente. Analisando seus percursos, descobrimos compromisso, sensibilidade e a busca constante por saberes que qualifiquem o seu trabalho com os bebês, na tentativa de um fazer com propriedade e sentidos.

Destarte, percebemos os desafios e entraves que marcam essa busca por saberes para o desenvolvimento da docência com bebês. Esse percurso de transformação e mudança é lento, “[...] implica considerar a relação estreita existente entre formação, trabalho e identidade profissional” (PINAZZA, 2013, p. 56).

6.1.1 Tornando-se professora de bebês

Essa subdivisão apresenta-se com a palavra “tornando-se” por considerar que a docência, seja em qual for a etapa, se faz num continuum, enquanto acontece seu ciclo profissional. Portanto, apresentaremos o percurso inicial das professoras de bebês entrevistadas, nas experiências primeiras nas relações com essas crianças e que, até o momento da finalização de seus percursos de trabalho, constituem-se enquanto profissional continuamente.

A professora Utopia concluiu o curso de pedagogia no ano de 2008, mas já estava trabalhando na rede particular desde 2007 na EI. Em 2010 prestou concurso para a Prefeitura de Fortaleza, e neste mesmo ano ingressou nesta rede de ensino. Desde então, até o início de 2012, passou por várias turmas e instituições, situação que lhe desagradava por não lhe permitir construir vínculos, conhecer as crianças e as instituições pelas quais passou.

Em 2012, foi lotada na instituição em que realizamos a pesquisa, em turmas de bebês e, desde então, não mais saiu. Relata que ao chegar ao CEI, achava-se perdida, com muita teoria, mas pouca prática com os bebês. Na tentativa de amenizar tal situação, estudou muito, pesquisou livros que lhe subsidiassem; porém, tudo que encontrava era muito genérico, pois falava da EI de formal geral, não especificava os bebês. Foi um começo muito difícil.

Esta realidade apontada pela professora é bastante comum entre os egressos dos cursos de Pedagogia que já exercem a profissão. A pesquisa de Rodrigues (2018) sobre a contribuição deste curso para a docência com bebês aponta que o mesmo oferta uma formação muito ampla no que se refere à EI, contemplando crianças de zero a cinco anos sem distinção das especificidades dos diferentes grupos etários que compõe essa etapa.

Foi evidenciado que as contribuições do curso de pedagogia são importantes, porém não suficientes para superar as fragilidades denunciadas gerando, assim, a necessidade de uma sólida formação universitária, entendendo que essa formação repercute na qualidade da educação oferecida às crianças.

Dessa forma, compreendemos que a invisibilidade dos bebês ainda se faz presente nos cursos de pedagogia, nos livros; enfim, na sociedade de forma geral; dificultado até mesmo para aqueles que já estão longe dos bancos universitários e que gostam e querem estudar, atualizando-se sobre as pesquisas acadêmicas e descobertas recentes a respeito dos assuntos que envolvem os bebês. Realidade essa vivenciada e apontada pela professora Utopia.

Nesse sentido, consideramos que essa é uma situação perigosa, pois pode reforçar práticas e compreensões equivocadas, pautadas em experiências domésticas e fundamentadas no senso comum, ou naturalizadas como atributos femininos, como ressalta Cerisara (1999) e nos chama a atenção para a contaminação das práticas domésticas em creches. Com isso, a autora destaca uma positividade no sentido de que a professora ao trazer para a esfera pública e coletiva uma profissionalidade, ressignifique tanto a identidade de mãe quanto a de professora.

A professora Utopia, em sua narrativa, destaca o apoio inicial dado pela CP logo que chegou a CEI. A professora relata que saiu da universidade com muita teoria e, pela longa experiência como CP em outras instituições de EI, pôde refletir sobre algumas situações em que se encontrava perdida. Este feito permitiu que a professora confrontasse teoria e realidade. A relação de complementariedade entre ambas, destacada pela própria professora Utopia, a ajudou significativamente neste processo inicial.

[...] E aí, quando eu cheguei aqui eu cheguei muito perdida, fui devagarzinho com o que eu tinha de leitura, com as experiências que a (CP) tinha, enquanto creche

particular. Ela não tinha trabalhado com creche, tinha trabalhado com crianças pequenas em instituição privada, e ela trouxe muito isso de ações pedagógicas com aquelas crianças; aí eu tinha teoria e tinha algumas coisas que eu queria testar, tipo, que eu lia na teoria. “Então, eu quero saber se a família vai me trazer demandas das crianças, importantes.” E aí elas traziam falas de coisas simples. “Ah! E aí! Como é que foi o final de semana?” Essa pergunta eu não fazia às crianças, eu fazia para os pais [...] “Você foi para a praia com a mamãe?” O corpo dele falava, então comecei a entender esse corpo que fala; como alguns termos trazem essa memória afetiva, cheia de significado, né?! E eu ficava observando que as coisas que eu dizia da mãe ou do pai ou da avó tinha efeito com a criança e eles começavam a dizer, se manifestar corporalmente [...]Traziam várias informações e eu começava a observar... Era a minha pesquisa (risos)... o corpo deles e eu entendi que eles se comunicavam muito pelo corpo, e eu fui ler outras pessoas que falavam sobre corpo. Então, encontrei alguns autores que falavam como “O corpo fala”, o que esse corpo representa, como ele traz vida, como ele é dentro das relações com as crianças. Ela quer se fazer entender por meio desse corpo. Foi quando eu comecei a criar o arcabouço de como fazer uma prática com bebês, em cima das teorias, em cima do que eu via das crianças, em cima dessa escuta da família, e aí eu trazia a escuta da família para as crianças (Professora Utopia).

A partir do relato acima em que a professora de bebês narra de forma radiográfica11 como foi se constituindo enquanto tal, muitos são os conteúdos que podemos refletir, tais como: a relação estabelecida entre família-bebês-professora, numa tríade imprescindível na docência com bebês; a observação, que permitiu o conhecimento sobre as crianças, seus interesses, e os significados de suas linguagens; o estabelecimento da relação prática-teoria, possibilitada pela troca de experiência entre CP e professora, e como a orientação da CP foi relevante para a ressignificação do que na prática a teoria representa; e sobre o processo de pesquisa e busca pessoal da professora, os quais podemos chamar de autoformação, na tentativa de compreender as singularidades dessa docência.

Sobre a observação, Ostetto (2000) assevera ser essa uma ação que requer aprendizagem. Segundo o autor, o educador precisa observar suas ações, reações, interações, proposições, não só das crianças, mas as suas também. Ficar atento às dinâmicas do grupo, as implicações dessa relação pedagógica para ser “iluminado por ela”.

Pela narrativa da professora Utopia, percebemos que a mesma foi se constituindo enquanto professora de bebês, assim como fica evidente o quanto a observação seguida de reflexão foi relevante para a construção de uma prática com os mesmos; fato que se deu na observação dos bebês, por meio de sua expressão corporal e gestual, a partir do que lhes era ofertado. Assim, foi conseguindo realizar uma leitura dos sentimentos e emoções dos bebês, estabelecendo uma relação de confiança e respeito com essas pessoas.

11 _{Utilizamos este termo, em virtude da narrativa minuciosa da professora Utopia sobre sua trajetória profissional}

A professora Utopia destaca que ser professora de bebês não se limita ao gostar da profissão, ao gostar dos bebês, como se acreditou durante muitos anos, mas exige comprometimento e responsabilidades éticas e política para com as crianças, suas famílias e com a sociedade. Ou como nomeiam Formosinho–Oliveira e Pascal (2019), é preciso uma “responsabilidade cívica”. Tais responsabilidades se confirmam nesse outro relato da professora:

Eu vejo dois pontos principais que, no caso, é a responsabilidade com essa determinada faixa etária e a questão da competência, que ainda é visto muito como ! (pausa). Sempre que me perguntam, as pessoas ficam esperando que eu diga: “É porque você gosta.” Tem que ter muito amor ou muita paciência. Isso são questões que vem atrelado, mas que não faz parte do contexto, porque se eu não gostasse da turma de Infantil I, realmente não teria condição de eu assumir essa turma, mas é inerente a isso; a responsabilidade que eu trago como, precisa ser responsável com aquela turma, quanto a entender sobre o desenvolvimento, quanto a fazer leitura acerca de como compreender toda essa dinâmica da sala, das crianças, das famílias. Como é que eu posso ajudar as famílias em determinadas situações, que acaba que repercutindo como a criança está, ou naquele período, tá lidando com as situações que tá acontecendo! Então, envolve um contexto bem mais amplo, enquanto sociedade, enquanto a educação e cuidado ao mesmo tempo (Professora Utopia).

Na teoria Walloniana esse é um ponto de destaque, pois estabelece a relação entre emoções e vida mental. A emoção é considerada como a mola propulsora para o psiquismo e antecede às primeiras construções cognitivas. Está aí a gênese da cognição. É também por meio das emoções que a personalidade da criança vai se construído e só é possível a partir das interações com os adultos.

Wallon considera que as emoções são manifestações da afetividade. Possuem características específicas que as distinguem de outras manifestações, como os sentimentos e as paixões. Elas são acompanhadas de alterações orgânicas, chegando a provocar alterações na mímica facial e na postura, por isso são tão contagiosas. Ao longo do desenvolvimento vão adquirindo relativa independência dos fatores corporais (GALVÃO, 2004).

Para Wallon (2007), no primeiro ano de vida o que predomina é a afetividade; já na etapa sensória motora e projetiva, a inteligência prepondera e, assim segue todo o percurso de desenvolvimento em alternância.

Retomando o processo inicial de entrada da professora Utopia no CEI e a função da CP, esta, a nosso ver, exerceu um papel fundamental enquanto formadora no contexto. O apoio dado à professora, ajudando-a nas ações práticas com as crianças foi valoroso para a constituição da identidade de ambas, para a CP enquanto formadora de professores e para a professora Utopia enquanto professora de bebês. Ambas se complementaram em suas lacunas formativas.

Sobre os professores no início de carreira, Franco (2006) denomina esse profissional de “professor iniciante” e caracteriza esse período inicial da carreira docente com a expressão “choque com a realidade”. É importante que na busca da superação dos dilemas vividos no início da carreira o professor iniciante encontre apoio e orientação tanto nos colegas de escola como no CP. Este, sob sua supervisão, deve ajudá-lo a vislumbrar as carências do momento, pois é na tentativa de superação das dificuldades que o professor iniciante junto com outros profissionais da escola deverão elaborar um projeto de formação em serviço que os ajude a transpor suas dificuldades, rompendo, assim, o individualismo e o isolamento tão característico dessa fase inicial.

Tristão (2004) em sua pesquisa, intitulada “Ser professora de bebês: um estudo de

caso em uma creche conveniada,” aponta a importância do trabalho exercido por essas mulheres

nas instituições educacionais infantis. Para ela, esta é uma profissão profundamente marcada pela sutileza presente nas ações cotidianas que são aparentemente pouco significativas, mas que definem práticas comprometidas com uma educação voltada para o conformismo e a subalternidade ou para a humanização e emancipação.

Nesse sentido, corroboramos com Tristão (2004), ao afirmar que é na sutileza das ações que as intenções são desveladas em práticas que se tornam, ou não, promotoras de transformação, tanto para os bebês quanto para os seus professores.

O percurso da professora Glaucinha, embora seja bem recente, podemos dizer que vem se dando de forma parecida, com algumas distinções, comparadas a professora Utopia, como a forma de sua contratação, denominada professora substituta. Acreditamos, no entanto, que essa forma precária de contratação tem implicações diretas nas relações estabelecidas no CEI, na qual nos deteremos no item referente à avaliação das estratégias formativas.

A professora Glaucinha concluiu o curso de Letras e Pedagogia e, no período de realização desse trabalho, estava cursando uma especialização em EI. Era o seu primeiro ano de atuação com os bebês.

Relatou que foi aprendendo pela observação de profissionais da própria instituição, como a professora Utopia, além das orientações da CP.

Eu fui vendo também, fui observando a (CP), o jeito como ela falava com eles, como ela se comportava, o momento que ela brincava com eles. Os momentos que eu presenciava: isso aí era um aprendizado. Então isso é uma formação contínua, ali o que eu via, o que eu participava, o que eu observava, eu sempre fui muito observadora… E o professor é muito observador (Professora Glaucinha).

[...] A (CP), apesar de ficar rodando, rodando, em alguns momentos ela passava e percebia, aí às vezes ela pegava algumas coisas minhas e dizia: “Gláucinha, é por

aqui!” Apesar de que ela sempre dizia para mim no primeiro dia que eu comecei, que não tinha experiência nenhuma, ela disse assim: “Você foi muito bem para quem não tem experiência!” Então, algumas coisas que ela ia pegando e me dizendo, eu ia vendo! “Olha é isso mesmo”, “Eu aprendi!”, “Eu não posso fazer!” Não posso chegar à criança e dizer: “Me dá um beijo!” E se a criança não vier até a mim, eu não vou até ela e agarro, tenho que esperar por ela, o tempo dela, ela que tem que vir. Isso são coisas que ela foi me ensinando (Professora Glaucinha).

A docente diz ter aprendido também com o documento da rede de ensino de Fortaleza, denominado Proposta Curricular para a Educação Infantil. O documento é pautado na BNCC para a EI, traz os campos de experiência a partir dos agrupamentos de Infantil I a V. Compõe ainda esse documento, os direitos de aprendizagem e sugestões de experiências a serem desenvolvidas com as crianças de acordo com cada faixa etária.

Segundo relato da professora Glaucinha, aprendeu muitas coisas com esse documento, planejar foi uma delas, saber o que propor para as crianças de um ano, embora, de acordo com seu relato, o “como fazer” ainda é um desafio.

A questão dos incisos, a questão de organizar planejamento, a questão que a gente lê, as diretrizes! Sobre a criança do Infantil I, o que eu posso dar, o que eu posso trabalhar é a historinha, é o movimento!: “Como é que eu faço com ele?” É o equilíbrio; “Como é que eu vou trabalhar aqui o equilíbrio?” “Vamos olhar os objetivos dos verbos! O que a gente pode trabalhar com eles?” Para mim foi nesse momento que a gente lê e estuda, que vamos grifando, que também se aprende. Por exemplo, eu até fiz um caderninho [...] (Professora Glaucinha).

A busca pessoal, como forma de conhecer melhor sobre os bebês e desenvolver práticas que favoreçam o desenvolvimento desse agrupamento, é marca forte no relato tanto da professora Utopia quanto da professora Glaucinha, evidente a partir de suas narrativas:

Eu faço uma especialização em educação infantil na PLUS; eu faço a faculdade e aí tem alguns cursos durante o ano como contação de história, que eu já fiz, então eu vou buscando fora para enriquecer mais o meu saber, para eu trabalhar com eles. Também pergunto aos professores do curso, tiro dúvidas, eles me ajudam. (Professora Glaucinha).

[...] no meu tempo só havia uma disciplina de educação infantil e o estágio. Eu pesquisei sozinha, mas também não tinha livro suficiente, aí então eu fui conhecer a TEARTE, em São Paulo, e lá tinha uns livros, eu comprei “Os fazeres na educação infantil”, da Creche Carochinha; pra quem tá começando ele dá um norte, uma orientação, tem muitas coisas e ele me orientou bastante! Fala de mordidas, como trabalhar com os pais, experiências sensoriais, não existia ainda nem as DCNEIs, ainda estava nesse processo de construção. Então, lá na Creche Carochinha eu comprei um livro chamado “Os bebês na creche”, eu não lembro se era uma dissertação ou tese da Daniela Guimaraes, ai eu fui atrás dessa pessoa, ela tem uma história de vida com os bebês, ela é da UFRJ; ela me deu um arcabouço de como trabalhar com esse bebê, só que bebê até um ano de idade; aí depois, eu achei a Tacyana Karla, que trabalha com bebês até dois anos, ela pega de seis a dois anos, toda a trajetória dela é com bebês e eu virei super fã mesmo, ela traz a prática da leitura para esse bebê, como fazer, como respeitar esse tempo (Professora Utopia).

Algo que nos chamou a atenção nos relatos das docentes sobre seus processos iniciais de atuação com os bebês é que, desde o início, os mesmos estiveram pautados não em conhecimentos do senso comum,12 mas numa “prática fundamentada cientificamente” Cipollone (1998). Dado que diverge dos resultados da pesquisa de Oliveira, R. F. (2018), sobre os saberes fazeres de uma professora de bebês, na qual fazemos questão de citá-la:

A pesquisa evidenciou que as professoras apresentam práticas pautadas em saberes provenientes de suas histórias de vida particulares, que estão também presentes na cultura na qual estão inseridas. Estes saberes (de mãe, irmã, esposas, etc.) constituem- se como parte fundamental do saber docente, que orientam suas práticas educativas junto aos bebês e as crianças bem pequenas na escola de Educação Infantil (OLIVEIRA, R. F., 2018, p. 132).

A busca destas docentes em especializar-se, seja na realização de cursos de pós- graduação ou pesquisando para se inspirar em escolas de referência em EI, ou ainda pesquisando em livros, demonstra o envolvimento, compromisso e o reconhecimento de que o trabalho com os bebês requer sensibilidade e propriedade científica, como defende Cipollone (1998), ao afirmar que o trabalho desenvolvido na faixa etária de zero a três anos deve garantir a racionalidade e a cientificidade.

Supomos que as relações estabelecidas neste contexto de trabalho - as formações com outras entidades educativas, com professoras que comumente escrevem artigos e compartilham trabalhos em eventos científicos; possuir uma coordenadora pedagógica mestre e que, portanto, supomos gostarem de estudar - têm favorecido ao engajamento das professoras na busca por qualificar o seu trabalho com os bebês e suas famílias a partir de um saber fazer respaldado teoricamente.

Acreditamos que a forma de organização institucional poderá ser um componente favorável ou não ao desenvolvimento profissional do professor de bebês. Quando na instituição existe uma cultura colaborativa de formação, os próprios professores poderão ser referência a outros colegas, que se inspiram em querer sempre aprender mais. Percebemos no relato de professora Glaucinha o entusiasmo e a admiração com que fala da colega profissional com a qual divide a sala de referência:

[...] A professora Utopia, ela é uma estudiosa, ela estuda muito. Então ela tem uma grande bagagem teórica e prática, mas... o que ajuda muito ela... a teoria é importante... mas o que ajuda muito ela é a prática no dia a dia. Então, ela tem essa bagagem, até para ser formadora de professor de Educação Infantil, porque ela sabe muito. Então a pessoa como ela é de grande valia para a formação, porque ela domina

12 _{Nas narrativas das professoras, não foram destacados os saberes adquiridos exteriores ao oficio de ensinar,}

mesmo o que faz tanto teórico, de tanto ela estudar, ela tá sempre lendo os teóricos![...] (Professora Glaucinha).

Este pode ser um componente de extrema relevância no contexto institucional, caso seja bem aproveitado como elemento de formação, desenvolvendo novas estratégias formativas em situação de trabalho, em que os próprios professores podem ser formadores, não no sentido de serem transmissores de conhecimento, teorias prontas e acabadas, mas de provocadores, colaboradores e articuladores num processo de construção de “aprendizagem em companhia”