Transformação das necessidades detetadas em requisitos de Design.

Comparando os resultados obtidos na identificação das necessidades tecnológicas essenciais em função do peso atribuído ao suporte à atenção, reunimos um conjunto de sugestões que sintetizam a nossa aproximação ao contexto analisado, tal como ilustra a figura 52:

Figura 52 – Análise das necessidades essenciais em função do foco da atenção.

Observando o diagrama relativo à ponderação das necessidades avaliadas pelo questionário face ao grau do suporte à atenção, facilmente se compreende quais as áreas que exigem maior atenção na definição dos requisitos de design.

Podemos identificar que à medida que o grau de satisfação por cada categoria de necessidades aumenta, o grau do esforço cognitivo necessário para focar a atenção diminui.

Se observarmos em maior detalhe o gráfico, é possível ainda deduzir que à medida que o grau de satisfação se afasta das funcionalidades mais ligadas à avaliação das aprendizagens (que exigem maior esforço cognitivo no foco da atenção), cresce o interesse por uma interação mais flexível, móvel

e simples com o sistema, permitindo um maior contato com as pessoas e menor pressão na exposição aos sistemas tecnológicos.

Arriscando-nos a fazer uma avaliação global, sem pretensões conclusivas, podermos perceber neste gráfico um crescente interesse pelos dispositivos de comunicação móvel como os sistemas tecnológicos que se encaixam com maior facilidade na generalidade das necessidades identificadas.

No entanto, para termos uma ideia mais precisa das necessidades detetadas que podem ser transformadas em requisitos, é necessário compreender a relação que estas estabelecem com as competências de aprendizagem que poderão ser potenciadas através deste tipo de sistemas.

Cientes de que existirão muitas outras competências de aprendizagem que se poderiam ter contemplado neste estudo, apenas selecionámos 6 das que estão mais ligadas às respostas que procurámos encontrar dentro das 5 dimensões definidas anteriormente

Estas competências de aprendizagem já foram caraterizadas no ponto 3.1.4.1 e enquadram-se nas diferentes dimensões da forma como se ilustra na figura 53:

Figura 53 – Relação entre as competências de aprendizagem potenciadas e as 5 dimensões do estudo.

Todas as competências de aprendizagem selecionadas têm caraterísticas que podem estar relacionadas com mais de uma das 5 dimensões do estudo; no entanto, para simplificar a categorização dos requisitos de design, consideramos que cada uma das dimensões poderia enquadrar as competências que mais se aproximam por afinidade.

Na dimensão “perfil dos utilizadores” procurámos associar as caraterísticas gerais dos indivíduos alvo do estudo, concentrando-nos nos requisitos de design que poderão contribuir para o desenvolvimento de uma maior autonomia durante as atividades de aprendizagem independentes.

Na dimensão “atividade projetual” focámo-nos nos requisitos de design que facilitam o contexto ideal ao desenvolvimento de novos processos projetuais que exigem um menor esforço cognitivo e que promovam a ampliação da experiência dos alunos na abordagem a projetos futuros.

Na dimensão “social” centrámo-nos nos requisitos de design que promovem o desenvolvimento da

confiança e do sentido de pertença, que constituem aspetos determinantes na sustentabilidade de

comunidades de aprendizagem colaborativa e justificam grande parte da motivação que suporta as relações interpessoais no espaço digital.

Na dimensão “cognitiva” centralizámos a nossa atenção nos requisitos de design que dão suporte à orientação e sustentação do espírito crítico durante as atividades colaborativas distribuídas. Na dimensão “qualidade da experiência e da utilização” selecionámos os requisitos de design que ajudam a desenvolver uma interface que promova a ampliação das capacidades técnicas de cada aluno sem grande esforço cognitivo.

Tomando como base as metas da experiência de utilização e as metas de usabilidade definidas por Preece, Rogers e Sharp (2002 - p.19) fizemos uma seleção das que mais se aproximam de cada uma das competências de aprendizagem potenciadas pelo modelo tecnológico que resulta desta tese.

Por exemplo, no desenvolvimento da competência de aprendizagem “Confiança” fizemos corresponder a meta de usabilidade que promove uma “utilização segura”, e a meta da experiência de utilização que contribui para que a interação com o sistema seja percebida como “Gratificante”.

Esta associação entre as metas e as competências de aprendizagem potenciadas permitiu-nos estabelecer uma base de trabalho equilibrada o suficiente para compreender como estas se podem coligar a cada nível de suporte da atenção definido por Roda e Nabeth (2008), tal como ilustra a figura 54:

Desenvolvemos este diagrama de forma a traduzir visualmente a interligação que definimos entre as diferentes categorias de informação, relativas à análise das necessidades tecnológicas requeridas.

A cada competência de aprendizagem que se espera ver potenciada através deste modelo fizemos corresponder as metas de experiência de utilização e usabilidade que mais as favorecem. Mais uma vez considerámos que algumas das metas podem ser transversais a outras competências, contudo definimos este tipo de relação com base na maior afinidade relativa possível entre as diferentes categorias de informação analisadas.

Este processo permitiu-nos detalhar o tipo ligação que se estabelece entre as necessidades detetadas e os diferentes níveis de suporte à atenção.

No suporte ao nível da perceção a dinâmica social fortalece não só os laços entre os intervenientes no processo de aprendizagem colaborativa como também aumenta a abertura ao espírito crítico.

Com o suporte ao nível da deliberação é possível estimular o desenvolvimento da confiança nas aprendizagens desenvolvidas como também nos relacionamentos resultantes da colaboração.

Através do suporte ao nível da operação torna-se possível poupar o esforço cognitivo na interação com a interface para ampliar o valor da experiência e das técnicas adquiridas em todo o processo de mediação da aprendizagem à distância.

E, por último, no nível de suporte ao nível da metacognição, favorece-se uma utilização