Narrative, Erfahrungen, Einstellungen

Qualitative Methodologien, wie die Dokumentation von Erfahrungen und Einstellungen, dienen zur Erforschung symbolischer Kompetenz, entweder als Hauptvorgehensweise oder ergänzend zu quantitativen Ansätzen. O'Neill (2013), Scarino/ O'Keefee/ Crichton/ O'Neil/ Dollard (2014), Almarza/ Martinez/ Llavador (2015), Homles/ Bavieri/ Ganassin/ Murphy (2016) und Martínez/ Gutiérrez/

Llavador/ Martínez Abad (2016) entschieden sich für Narrativenanalyse und nichtstandardisierte Interviewmethoden. Scarino/O'Keefee/Crichton/O'Neil/Dollard (2014) untersuchten von der Perspektive der symbolischen Kompetenz, ohne den Terminus aber explizit zu verwenden, Narrative von Pflegekräften australischer sowie nicht-australischer Herkunft und Patienten australischer Herkunft. Anhand der Dokumentationen ihrer Erfahrungen in linguistisch und kulturell diversen Pflegekontexten wird die Erscheinung symbolischer Kompetenz wie folgt beschrieben: „So eine Kompetenz blickt über den Nennwert der Sprache als einfach Wörter oder Grammatik hinaus, und über das Kulturkonzept als nur Praktiken, und weist auf die Erkenntnis hin, dass Sprache und Kultur mit den Werthaltungen und Einstellungen untrennbar verbunden sind, die die Art und Weise beeinflussen, auf

214 „... conceptual structures such as cultural schema (or cultural model), cultural category (including cultural prototype), and cultural metaphor. I have referred to these collectively as cultural conceptualisations“ (Sharifian 2013: 5).

107 welche wir uns in Zusammenhang zu den anderen sehen“ ²¹⁵ (Scarino/O'Keefee/Crichton/O'Neil/Dollard 2014: 60).

O'Neil (2015) nimmt Rücksicht auf soziopolitische Parameter, indem er sprachliche Data in Form von Narrativen untersucht, die von Muttersprachlern französischen Hintergrunds in Australien anhand von semi-strukturierten Interviews entstanden wurden. In diesem Rahmen nimmt die Autorin symbolische Kompetenz in Anspruch, um zu zeigen, wie ihre Subjekte auf ihre linguistischen Ressourcen, d.h. ihr symbolisches Kapital, zurückgreifen, um sich auszugrenzen oder zu integrieren und zwischen sprachlichen, kulturellen und mentalen Grenzen zu lenken.

Dieselbe Methodologie, nämlich die Interpretation von Narrativen, und dabei auch die Analyse von Fragebögen, setzen Homles/Bavieri/Ganassin/Murphy (2016) bei ihrer Erforschung interkultureller Erfahrungen und Interaktionen von Auslandsstudierenden ein. Im Rahmen des Intercultural Educational Resources for Erasmus Student and their Teachers (IEREST) Projekts „Durch Reflexion über Erfahrungen und Diskussion mit Kollegen, Tutoren und Mitgliedern der Gastgesellschaft, erkannten die Studenten, wie vielfältig und komplex Interkulturalität ist. Sie erweiterten ihre mikrokulturellen Sphären, um Kulturen der (Ziel)Gemeinschaft zu untersuchen (Geschlecht, Alter, und Lokalität); sie anerkannten die Aufforderung, Mühe und Zeit an, die man braucht, um bilaterale Übereinkünfte vom Eigenen und dem Fremden zu interpretieren, und die Möglichkeiten solcher Verständnisse globaler/interkultureller Bürgerschaft“ ²¹⁶ (Homles/Bavieri/Ganassin/Murphy 2016: 1). Die Teilnehmer reflektierten darüber, wie sie durch das Erlernen einer Fremdsprache, eine andere

215 „Such a competence looks beyond the face value of language as merely words or grammar, and the notion of culture as merely practices, and shows an awareness that language and culture are inextricably linked to the values and attitudes that influence how we see ourselves in relation to others“

(Scarino/O'Keefee/Crichton/O'Neil/Dollard 2014: 60) (übers. von E. V.).

216„Through reflection on experience and discussion with peer, tutors and members of the host community, students realised that ‘interculturality’ is multifaceted and complex; they expanded their small culture spheres to explore community cultures (gender, age, and locality); they acknowledged the effort, work, and time required in interpreting bilateral understandings of self and other, and the possibilities of such understandings for global/intercultural citizenship“

(Holmes/Bavierri/Ganassin/Murphy 2016: 1) (übers. von E. V.).

108 Identität in sich entdeckten, die ihnen von den anderen zugeschrieben wurde, wenn sie die fremde Sprache benutzten. Dies deutet auf die Funktion der symbolischen Kompetenz hin, nämlich das Eigene durch das Fremde neu zu erfinden.

Almarza/Martinez/Llavador (2015) verweisen auf die symbolische Kompetenz in Bezug auf Byram's Modell der Interkulturellen Kompetenz (1997) und den Begriff der dritten Ebene (Kramsch 1993; Byram/Feng 2006). Ihre Studie fokussiert auf die Selbstwahrnehmung des Bewusstseins, der Erkenntnisse, Einstellungen und Fähigkeiten²¹⁷ Studierender aus England und Spanien vor ihrem Erasmus-Aufenthalt.

Die Ergebnisse sind eher auf ICC bezogen. Obwohl einige Items als schwache Markierungen symbolischer Kompetenz definiert und interpretiert werden könnten ²¹⁸, ist vonseiten der Autoren kein engerer Bezug erkennbar. Mit den Eistellungen von Erasmus-Studierenden befassen sich auch Martínez/Gutiérrez/Llavador/Martínez Abad (2016). Sie untersuchen die Perzeptionen von Erasmus-Studierenden über ihre interkulturelle Kompetenz nach Byram (1997) via Fragebögen Pre- und Post- Einstufung. Zur Interpretation der Befunde orientierten sich die Autoren an dem Konzept der symbolischen Kompetenz sowie der dritten Ebene. Eine quantitative komparative Analyse zeigte, dass die Studierenden nach ihrem Erasmus-Aufenthalt ein besseres Gefühl ihrer interkulturellen Kompetenz erworben haben und dass „das Herkunfts- und Gastlandumfeld die Direktion sowie die Intensität des Wandels in den Perzeptionen der Studierenden bezüglich ihrer interkulturellen Kompetenz beeinflusst haben“²¹⁹ (Martínez/Gutiérrez/Llavador Beltrán/Martínez Abad 2016: 4), was auf eine ökologische Interpretation der Daten hindeuten könnte.

217 „[...] focused specifically on their reasons to take part in the period of residence abroad, and on the self-perception of their awareness, knowledge, attitudes and skills previous to their Erasmus placement [...]“ (Almarza/Martinez/Llavador 2015: 77).

218 z.B. „I am/will be willing to communicate in the host language and behave in ways judged as 'appropriate' by my hosts/to act in ways quite different from those to which I am accustomed and prefer“, „I am familiar with historical, social and political components of both my own and the host culture/I recognize cultural differences which may cause difficulties in understanding and communication“ usw. (Almarza/Martinez/Llavador 2015: 80-81).

219 „... their home and host settings could affect the direction and intensity of the students' shift in the perception of their ICC“ (Martínez/Gutiérrez/Llavador/Martínez Abad 2016: 4) (übers. von E. V.).

109 3.7.4 Virtuelle Identitäten

Aktuelle Studien, die auf die Subjektpositionierung in virtuellen Gemeinden fokussieren und dadurch die Rolle des Mediums in Bezug auf das Fremdsprachenlernen hervorheben, sind Telles/Zakir/Funo (2015), Salomão (2015b), Tai (2016), Müller-Hartmann/Kurek (2016); Helm (2016); O'Dowd/Lewis (2016), Chun (2016) und Wiechart (2016). Salomão (2015b) plädiert für die Rolle von Teletandems und wie Lehrer auf Grund von Teletandem-Interaktionen über die Bedeutung von Kultur in Bezug auf das Lehren von Fremdsprachen reflektieren können. Die Autorin prägt den Terminus telepresence, um die ständig wandelnden kulturellen Identitäten in globalen Zeiten zu betonen. Wenn Teletandem-Interaktionen als neue Formen von Kommunikation verstanden werden, dann deutet telepresence auf die virtuelle Wechselwirkung der interagierten Tandempartner in ihren gegenseitigen Kontexten. „Das Bild des Anderen, vermittelt durch die Kamera, dehnt den Rahmen der telepresence der Teilnehmer aus, indem sie Elemente (der Umgebung) als Anreize zur Konversation benutzten oder als eine Strategie zum Präzisieren“²²⁰ (Salomão 2015b: 791).

Telles/Zakir/Funo (2015) beziehen ihre Studie im Bereich des Telekommunikativen Fremdsprachenlernens durch Teletandem auf die theoretische Definition von Interkulturalität und ihre symbolische Dimension laut Kramsch (1993, 1998, 2010), indem sie dabei den sozialen Kontext des Erlernens und den Aspekt des Mediums berücksichtigen. Anhand einer Fallstudie zwischen einem amerikanischen und einem brasilianischen Studenten, die durch Teletandem über Kultur sprechen, schlagen die Autoren ein interpretationsanalytisches Vorgehen bei kulturbezogenen Episoden in online Bildungskontexten vor. Man soll aber hier bemerken, dass die Autoren Kultur zum Inhalt der Interaktion gemacht haben, was bedeutet, dass sie das Feld für die Entstehung von Spannungen voraussetzten. Interessant wäre zu erforschen, aus welchem Anlass und auf welcher Weise symbolische Kompetenz in scheinbar spannungsfreien Umfeldern auftreten kann, womit sich die vorliegende Dissertation beschäftigt.

220 „... the image of ‚the other‘ transmitted through the webcam extended the range of their presence or ‚telepresence‘, enabling partners to use the elements they saw as cues for their conversations or s a strategy to explain what they meant“ (Salomão 2015b: 791) (übers. von E. V.).

110 Tai (2016) legt den Schwerpunkt auch auf das Medium und untersucht die Erscheinung der symbolischen Kompetenz in Bezug auf Goffmans Face-Konzept in E-Mail Korrespondenz zwischen einer Herausgeberin und verschiedenen AutorenInnen auf Englisch als Lingua Franca. Tai (2016) ist zur Schlussfolgerung gekommen, dass die Studienteilnehmer „ihre symbolische Kompetenz sowie Facework-Strategien dann einsetzten, wenn sie taktvoll (Sinngehalte) aushandeln und das Ziel erreichen wollten“²²¹ (Tai 2016: 277). Mit seinen Ergebnissen unterstützt Tai die Feststellung, dass die Fähigkeit, die Realität zu rekonstruieren, als Voraussetzung für die Bewahrung von Kommunikation gilt. Methodologisch soll auch hier die Auswahl einer Fallstudie betont werden, worauf auch die Vorgehensweise der vorliegenden Dissertation basiert²²².

Chun (2016) untersucht die Rolle der Technologie als ein Mittel zur Entwicklung von Digital literacies oder von Multiliteracies und Transkulturalität, basierend auf den Konzepten der symbolischen Kompetenz (Kramsch 2006, Kramsch/Whiteside 2008, Kramsch 2011) und der Dritten Ebene (nach der Auffassung von Kramsch 1993, 2009b) in Bezug auf den Zweit- und Fremdsprachenerwerb. Als ein Raum komplexer synchroner und asynchroner Interaktionen prägt das elektronische Medium die Förderung der Handlungskompetenz und der Identität, indem es neue Kommunikationskontexte, d.h. eine dritte Ebene, vermittelt. Aufgrund dessen schlägt Chun eine vierte Stufe von Computergestütztem (CALL²²³) und Handygestütztem (MALL²²⁴) Spracherwerb vor, nämlich einen ökologischen CALL mit dem Ziel, eine globale Bürgerschaft durch die Entwicklung der symbolischen Kompetenz zu pflegen.

Besonders in Bezug auf die Förderung von Multiliteracies und den L2 Mündlichen Ausdruck gibt Chun (2016) konkrete Beispiele, wie den Mündlichen Chat (SCMC &

ACMC²²⁵), das Facebook, das Kommentieren bei YouTube-Videos, die Wikipedia

221 „[…] employed symbolic competence and facework to tactfully negotiate and reach the goal“ (Tai 2016: 277) (übers. von E. V.).

222 Mehr zur ausgewählten Methodologie und der Nützlichkeit von qualitativem Vorgehen in Bezug auf die Untersuchung der symbolischen Kompetenz ist im Kapitel 4 zu finden.

223 Computer Assisted Language Learning.

224 Mobile Assisted Language Learning.

225 Synchronous & Asynchronous Computer-mediated Communication.

111 Beiträge, obwohl die genauen Prozesse und Ziele dieser Medien bezüglich der Förderung der symbolischen Kompetenz nicht genau beschrieben werden. Konkrete Anwendungen sind erforderlich. Es ist unbestritten, dass virtuelle Räume tatsächlich zu einer dritten Ebene der Kommunikation beitragen, (Kramsch/A’Ness/Lam 2000;

Ware/Kramsch 2005); besonders interessant wäre bei dieser Diskussion die Dimension des Digital Divide²²⁶ zu berücksichtigen, und was für eine dritte Ebene der Kommunikation dieser Graben zwischen Bevölkerungsgruppen in der Realität schafft.

Wiechart (2016) bezieht das Konzept der symbolischen Kompetenz in einem blended learning²²⁷ Kontext mit ein, mit dem Schwerpunkt auf Media Literacy und nicht fremdsprachlichen Erwerb per se. In ihrer ethnographisch-orientierten Studie zeigt die Autorin Interesse daran, zu untersuchen, wie sich die Performanz bzw.

Identitätsbildung von Teilnehmergruppen sowie individuellen Teilnehmern als Complex Adaptive Systems ²²⁸ in virtuellen translingualen Räumen der Zusammenarbeit entfaltet, wie Repertoires globaler Identitäten gebildet werden, und wie Teilnehmer symbolische Kompetenz in ihren Diskursen einsetzen, in ihrem Versuch eine ‚doing being global‘ Fähigkeit zu vermitteln.

Müller-Hartmann/Kurek (2016), Helm (2016) und O'Dowd/Lewis (2016) orientieren sich an Online Intercultural Exchanges (OIE), wobei sie sich auf symbolische Kompetenz beziehen. Sie untersuchen diejenigen Prozesse, die bei der Erzeugung der interkulturellen sowie der symbolischen Kompetenz in der Mikroperspektive der online kollaborativen Gruppenarbeit, des virtuellen Dialogs und der community of practice eine Rolle spielen.

226 „[…] a multidimensional phenomenon encompassing three distinct aspects. The global divide refers to the divergence of Internet access between industrialized and developing societies. The social divide concerns the gap between information rich and information poor in each nation. And finally within the online community, the democratic divide signifies the difference between those who do, and do not, use the panoply of digital resources to engage, mobilize, and participate in public life“ (Norris 2001: 4).

227 Oliver/Trigwell (2005) unterscheiden zwischen drei Ebenen der Blended-Learning-Methode: „The integrated combination of traditional (face-to-face) learning with web based on-line approaches. ...

The combination of media and tools employed in an e-learning environment. ... The combination of a number of pedagogic approaches, irrespective of the learning technology used“ (Oliver/Trigwell 2005:

17).

228 Wird im Weiteren näher erläutert und diskutiert.

112 Mit symbolischer Kompetenz innerhalb communities of practice befassen sich auch Mahrous (2015) und Back (2013). Mahrous (2015) untersucht den Einfluss von kollaborativen Wissensgemeinschaften auf die Unterrichtpraxis von Lehrern des Englischen als Lingua France. Durch ihre Teilnahme an einer community of practice nahmen Lehrende kollaborative und hybride Lehrstrategien an, teilten ihre Vorkenntnisse und Lehrerfahrungen und förderten auf diese Weise die sinnerschließende und sinnerzeugende Kompetenz sowie die Problemlösungskompetenz ihrer Lernende. Mit ‚hybriden Strategien‘ wird auf die Adaptation von Fremdsprachelernern an eine multikulturelle dritte Ebene hingedeutet.

Was an dieser Studie von Interesse für die Hypothesenbildung der vorliegenden Dissertation ist, ist die Feststellung der Autorin, dass beide, Lehrende und Lernende, auf Kommunikationsschwierigkeiten aufgrund von Unterschieden in ihrer L1 stießen.

„Dies hatte zur Folge, wenn Lehrende und Lernende über dieselbe L1 verfügten, dann benutzten sie die als ein Medium, um ... schwierige Termini und komplexe Ideen zu verhandeln. Im Gegensatz dazu Lehrer und Lerner unterschiedlicher L1 waren dazu getrieben, ihre gemeinsame Sprache (bzw. die Zielsprache) zu benutzen. Dabei gebrauchten sie oft Google translate oder Übersetzungsapps, um sich zu äußern.

Lehrer, die auf sprachliche Schwierigkeiten stießen, benutzten Gestik oder Skizzen, oder baten einen anderen Lehrer für ihn zu übersetzen, der dieselbe L1 mit dem Lerner hatte“²²⁹ (Mahrous 2015: 87). Mahrous' Feststellung bekräftigt die Annahme, dass Sprecher in multilingualen Interaktionen und insbesondere Fremdsprachenlehrer und -lerner in multilingualen Lehrsituationen nicht genug ausgerüstet sind oder sich nicht dazu wagen, komplexe Sinnesgehalte umzuwandeln und sich an neue sprachliche Milieus anzupassen (vgl. Wiedenmayer 2015). Dementsprechend ist die Annahme, dass Sprecher unterschiedlicher L1 in multikulturellen Prüfungssituationen komplexe Sinnesgehalte unterschiedlich konnotieren und dementsprechend

229 „As a result, when the tutors and the tutees spoke the same L1, they used it as a means to ...

negotiate difficult terms and complex ideas. In contrast, the tutees and the tutors who had different L1s had to communicate using their common language, English. They often used Google translator or translation apps to express themselves. Tutors who faced language differences with their tutees used gestures or drawings, or asked another tutor who spoke the same language as the tutees for translation“

(Mahrous 2015: 87) (übers. von E. V.).

113 unterschiedlich auswerten, bei der Datenanalyse der vorliegenden Arbeit berücksichtigt worden.

3.7.5 Einsatz literarischer Stimuli

Die folgenden Studien zielen auf die Förderung symbolischer Kompetenz im fremdsprachendidaktischen Kontext, indem die Autoren literarische Stimuli in der Praxis einführen. Anhand konkreter Beispiele des Einsatzes literarischer Übersetzung, historischer Quellen, kultureller Repräsentationen in literarischen Texten usw.

versuchen Laviosa (2014), Vinall (2012, 2016) und Hoff (2016) die Natur symbolischer Kompetenz genauer zu bestimmen. Laviosa (2014) stützt sich auf den theoretischen Rahmen der Ökolinguistik sowie der symbolischen Kompetenz und schlägt einen holistischen pädagogischen Ansatz vor, anhand dessen Übersetzung als (cross-)kultureller Träger wirkt. Anwendungsbeispiele in Bezug auf die Didaktik literarischer Übersetzung nimmt die Autorin ausschließlich aus dem Bereich der tertiären Bildung. Anhand dieser Beispiele kommt die Autorin zur Schlussfolgerung, dass „sich holistische kulturelle Übersetzung und symbolische Kompetenz übereinstimmen und dass beide als Prinzipien bewährter pädagogischer Praxis betrachtet werden sollen, die sowohl der Stärkung von Übersetzern als auch der Herausbildung multilingualer Subjekten (Kramsch 2011) dienen“²³⁰ (Laviosa 2014:

3).

Hoff (2016) versucht eine Neubestimmung des Profils des Lesers literarischer Texte im Rahmen der interkulturellen Kompetenz. Basierend auf den Konzepten des interkulturellen Sprechers (Byram 2000a) und des kosmopolitischen Sprechers (Ros i Solé 2013) formuliert die Autorin in Anlehnung an die Gedanken von Kramsch (2011) die Charakteristika des interkulturellen Lesers, wobei sie für den fremdsprachendidaktischen Kontext drei Ebenen der Kommunikation definiert, an denen sich ein kompetenter interkultureller Leser während der Interpretation eines fremdsprachlichen literarischen Textes beteiligt. Sie konstatiert: „Der interkulturelle Leser ... betrachtet Konflikte und Unklarheiten als Katalysatoren der

230 „... convergence between ‚holistic cultural translation‘ and ‚symbolic competence‘ as principles of good practice that aim to empower translators on the one hand and multilingual language users on the other“(Laviosa 2014: 3) (übers. von E. V.).

114 Kommunikation und nicht als kommunikative Schwierigkeiten, die man zu überwinden braucht, .... ... erforscht die Auswirkungen der eigenen kulturellen, soziallen und historischen Subjektpositionierungen sowie derjenigen, über die der fremdsprachliche Text, andere Texte und andere Leser verfügen. ... Er berücksichtigt, wie der Diskurs etwas über die Natur des Seins offenbart und verbirgt und er beschäftigt sich demzufolge mit den Auswirkungen verschiedener Narrativen und Strukturen“²³¹ (Hoff 2016: 61). Die obigen Überlegungen können sich in der vorliegenden Arbeit aus zwei Gründen als wertvoll erweisen: Im Rahmen des mündlichen Prüfungsdiskurses, der hier untersucht wird, übernimmt der Prüfling sowohl die Rolle des Sprechers als auch die Rolle des Lesers. Falls also der Prüfling die Charakteristika eines interkulturellen Lesers nicht mit sich bringt, könnte dies zum Scheitern der Kommunikation führen. Ein zweiter interessanter Punkt bezüglich der obigen Definition ist, dass diese Charakteristika ein Idealbild prägen und die interkulturelle bzw. symbolische Kompetenz eines Fremdsprachenlerners fördern. In der vorliegenden Arbeit wird aber der Schwerpunkt nicht auf die Förderung der symbolischen Kompetenz sondern auf diejenigen Instanzen bzw. Nuancen gelegt, die die Dynamik der symbolischen Kompetenz im Diskurs hervorheben, abgesehen davon, ob sie zum Gelingen oder zum Misslingen der Kommunikation führen.

Vinall (2012, 2016) befasst sich auch mit der Förderung symbolischer Kompetenz im fremdsprachlichen Unterricht und plädiert für den Einsatz literarischer Texte und historischer Quellen, die den Lernern die Möglichkeit geben, sich mit den breiten kulturellen, politischen, und sozialen Sinngehalten der Handlung bzw. eines historischen Ereignisses auseinanderzusetzen. Vinall (2016) behandelt in ihrer Didaktisierung die Legende von ‚La Llorona‘²³² bei einer B-Niveau Lernergruppe in

231 „The intercultural reader ... regards conflict and ambiguity as catalysts for communication rather than as communicative difficulties to be overcome, .... ... exploring the effects of her own cultural, social and historical subject positions as well as those of the FL text itself, other texts, and other readers. ... takes into account how discourse reveals and conceals something about the nature of being, and is consequently concerned with the effects of different narrative styles and structures“ (Hoff 2016: 61) (übers. von E. V.).

232 La Llorona ist eine der wichtigsten Mythenfigur der lateinamerikanischen Folklore, deren Einfluss auf die kulturelle und soziale Praxis von Spanischsprechenden noch immer groß ist. Heutzutage wird

115 der tertiären Bildung. Was in dieser Studie zu bemerken ist, ist die Frage, ob der Text bzw. die Legende „Einblicke in die Theoretisierungen der symbolischen Kompetenz gewährleisten kann und ob diese dann v.v. auf die Didaktisierung von ‚La Llorona‘

und weiteren kulturellen Repräsentationen anwendbar ist, so dass die kritischen Reflektionen der Studenten über die symbolische Dimension (der Legende) gefördert werden können“²³³ (Vinall 2016: 2). Vinall (2016) unterscheidet drei Achsen der Fragestellung bezüglich der Natur symbolischer Kompetenz: „1. Wie erkennt man symbolische Kompetenz? Wie sieht sie aus? Welche sind ihre Merkmale? ... 2. Wo ist symbolische Kompetenz vorzufinden? Wird sie jedem individuellen Lerner als Eigenschaft zugeschrieben? Ist sie eine Fähigkeit, die man innehat? ... Oder existiert sie in dem Verhältnis, z.B. zwischen dem Text und dem Kontext, dem Individuum und seinem Umfeld, der ersten und der zweiten Sprache? 3. Wie wird gelehrt, damit symbolische Kompetenz gefördert wird? Wie kann sie evaluiert werden?“²³⁴ (Vinall 2016: 3). Obwohl sich Vinall (2016), wie auch andere Forscher, mit Fragen beschäftigt, die mit der Erzeugung symbolischer Kompetenz zu tun haben (Achsen 1.

und 2.), orientiert sich dann eher strenger an ihrer Förderung und gibt uns konkrete Anwendungsmöglichkeiten einer Didaktisierung der Legende auf allen ihren Ebenen, der kulturellen, sozialen, ästhetischen usw., mit dem Ziel ihre Studenten über die symbolische Funktion des Textes zu sensibilisieren. Trotzdem bleiben wichtige Fragen unbeantwortet²³⁵, die man aber beibehalten sollte, um das Konstrukt der ihr eine mahnende Funktion verliehen. Die Legende ist historisch mit Hernán Cortés, der Invasion Mexikos und dem daraus folgenden Aussterben der indigenen Kultur verbunden.

233 „Can the legend of La Liorona offer insights into theorizations of symbolic competence? Can theorizations of symbolic competence be applied to the teaching of La Liorona, and other cultural representations, in order to facilitate learners' critical reflections on its symbolic dimensions?“ (Vinall 2016: 2) (übers. von E. V.).

234 „1. How do we recognize symbolic competence? What does it look like? What are its features? ...

2. Where do we find symbolic competence? Does it reside in the individual learner as a ‘thing’? Is it an ability that can be possessed? ... Or, does it exist in relationships, for example, between the text and the context, the individual and his/her environment, the first and second language? 3. How do we teach for the development of symbolic competence? How can we access it?“ (Vinall 2016: 3) (übers. von E.

V.).

235 Vinall (2016) formuliert manche entsprechende Fragen wie folgt: „1. How do we recognize symbolic competence? ... What are its features? How do we know when someone has it? Where do we find symbolic competence? Does it reside in the individual learner as a ‘thing’? Is it an ability that