Edukacja zdalna w kontekście teorii uczenia się

to realizowane zdalnie stawia osobę uczącą się w centrum procesu uczenia się i traktuje ją jako odpowiedzialną za własny proces uczenia się, autonomiczną jednostkę. W zależności od realizowanego sposobu angażowania (poznawczego, emocjonalnego, behawioralnego czy socjokulturowego) uczenie oparte na grach może w mniejszym lub większym stopniu wspierać rozwój zdolności, a możliwość ponoszenia porażki bez ponoszenia konsekwencji zachęca do samorefleksji, metapoznania oraz samo w sobie stwarza środowisko uczenia się w podwójnej pętli. Nieliniowość uczenia się może być realizowana w różnym stopniu i zależy od konkretnej implementacji, jednak możliwe jest skonstruowanie adaptatywnego środowiska uczenia się, w którym uczeń sam decyduje, czego i w jakiej kolejności będzie się uczył.

gnitywizm, konstruktywizm (w tym konstruktywizm społeczny) oraz konektywizm. Opisy poszczególnych stanowisk wzbogaciłam o rekomendacje dotyczące tego, w jaki sposób two- rzyć kursy e-learningowe, aby czerpały one z danej praktyki edukacyjnej.

Behawioryzm

Behawioryzm jest najstarszym z wymienionych nurtów, ukształtował się bowiem w la- tach 60-tych ubiegłego wieku. Zakłada on, że człowiek jest „wyuczalny”, ponieważ uczenie się jest rezultatem reakcji na bodźce. Nauczanie w tym nurcie to z kolei szereg zapro- jektowanych bodźców, które pomagają osiągnąć zamierzone efekty (Lorens, 2011), czyli proces polegający na przekazywaniu informacji jednostce oraz kontrolowaniu uzyskiwanych przez nią wyników (Donderowicz, 2014). Szkoła behawiorystyczna postrzega umysł jako

„czarną skrzynkę”, ponieważ zakłada, że odpowiedź na bodźce można zaobserwować przy całkowitym ignorowaniu procesów myślowych zachodzących w głowie osoby uczącej się (Alzaghoul, 2012). Zgodnie z behawioryzmem uczenie się jest zmianą powodowaną przez zewnętrzny bodziec, którą można zaobserwować w zachowaniu jednostki. Badacze beha- wioryści twierdzą, że poprzez obserwacje zachowania można wykazać, czy uczeń się czegoś nauczył, czy też nie (Siddiquei i Khalid, 2017). W przeciwieństwie do konstruktywizmu, który koncentruje się na konstruowaniu wiedzy, głównym celem nauczania w nurcie beha- wiorystycznym jest zdobycie wiedzy (Arghode i inni, 2017). Behawioryści kładąc nacisk na obserwowalne zachowania, nie zajmują się konceptualizacją wiedzy. Na poziomie pedago- gicznym behawioryści podkreślają znaczenie stopniowego stawiana celów uczenia się – od prostych po złożone przy jednoczesnym uwzględnieniu przewidywalnych, obserwowalnych wyników ich wykonania (B´elanger, 2011).

Wczesne systemy uczenia wspomaganego komputerowo były projektowane w oparciu o behawiorystyczne podejście do uczenia się (Siddiquei i Khalid, 2017). Uczenie się w śro- dowisku online może wytworzyć zachowanie, które oparte jest na cyklu bodziec-reakcja (Siddiquei i Khalid, 2017). Chcąc stworzyć kurs edukacji zdalnej uwzględniający wnioski z praktyki behawiorystycznej należy skorzystać z poniższych zaleceń (Alzaghoul, 2012):

– Należy poinformować osoby uczące się o celach uczenia się i oczekiwanych wyni- kach. Dzięki temu będą mogli zbudować odpowiednie oczekiwania oraz samodzielnie ocenić, czy osiągnęli satysfakcjonujące wyniki.

– Projektanci kursówonline powinni zdefiniować sekwencyjne instrukcje, które korzy- stają z warunkowych lub niewarunkowych rozgałęzień do innych jednostek instruk- tażowych oraz zdefiniować ścieżki uczenia się.

– Osoby uczące się powinny być poddawane testom wiedzy w celu możliwości ustalenia, czy osiągnęli odpowiednie wyniki.

– Behawiorystyczne podejście do nauki sugeruje, aby przed przejściem do etapu ucze- nia się zademonstrować uczniom oraz rozbić na mniejsze fragmenty wymaganą ope- rację, procedurę czy umiejętność. Uczniowie powinni otrzymać odpowiednie wyja- śnienie, zanim przejdą do etapu kopiowania wymaganego zachowania. Osoby uczące się powinny stopniowo budować biegłość w wymaganym zachowaniu, a pomóc w tym mogą im częste testy czy ćwiczenia zawierające również informację zwrotną.

Kognitywizm

Kolejną teorią, która traktuje o uczeniu się jest kognitywizm. W przeciwieństwie do poprzedniej stawia on ucznia w centrum procesów poznawczych zakładając, że aktyw- nie przyswaja on wiedzę przekazywaną przez nauczyciela (Donderowicz, 2014). Proces nauczania-uczenia się jest ciągły, a uczeń pozyskuje wiedzę wykorzystując wiele kanałów.

Kognitywizm otwiera „czarną skrzynkę” umysłu i stara się zrozumieć procesy jakie w niej zachodzą (Alzaghoul, 2012). Osoba ucząca się jest więc postrzegana jako procesor infor- macji (analogicznie do komputera), a uczenie się to wewnętrzny proces, który zależy od zdolności przetwarzania ucznia, ilości wysiłku włożonego w proces uczenia się, głęboko- ści przetwarzania oraz istniejących już struktur wiedzy ucznia (Alzaghoul, 2012). Proces uczenia się to aktywny, wewnętrzny proces rozwijany przez osobę uczącą się po to, aby z czasem uczyć się lepiej (Arghode i inni, 2017). Zdobywanie i przetwarzanie wiedzy jest racjonalnym procesem poznawczym, w ramach którego uczeń przechowuje, organizuje, przekształca oraz ocenia wiedzę proceduralną (know-how) i nieproceduralną (B´elanger, 2011). Dużą rolę w przetwarzaniu informacji pełni pamięć. Pamięć długotrwała różni się strukturalnie i funkcjonalnie od pamięci krótkotrwałej. Podczas wyszukiwania wiedzy in- formacje początkowo są rejestrowane w pamięci krótkotrwałej, następnie są przetwarzane, przesyłane i kodowane w pamięci długotrwałej (B´elanger, 2011). Uczeń odtwarza skodyfi- kowane informacje ze swojej pamięci długoterminowej w celu wygenerowania odpowiednich odpowiedzi (B´elanger, 2011).

W nurcie kognitywnym zakłada się, że jednostka przystępując do procesu przyswaja- nia informacji posiada wiedzę indywidualną oraz nabyte wcześniej umiejętności. Zgodnie z powyższym świadomy tego faktu nauczyciel powinien dostosowywać stopień trudności przekazywanych informacji do poziomu uczącego się (Lorens, 2011). Szkoła kognitywna uznaje znaczenie różnic indywidualnych. Poprzez uwzględnienie różnych strategii uczenia się w edukacjionline można również zaadresować te różnice (Alzaghoul, 2012). Style ucze- nia się odnoszą się do tego, w jaki sposób uczeń postrzega środowisko uczenia się, wchodzi z nim w interakcje oraz reaguje na nie (Alzaghoul, 2012). Mówiąc inaczej jest to miara róż- nic indywidualnych (Alzaghoul, 2012). Kognitywista skupia się bardziej na tym, co osoba ucząca się wie i w jaki sposób weszła w posiadanie tej wiedzy niż na tym, w jaki sposób się zachowuje. Kognitywizm kładzie nacisk na zdobywanie, przetwarzanie i przyswajanie wie- dzy (Arghode i inni, 2017). Kognitywizm zakłada również, że proces uczenia się wymaga aktywności osoby uczącej się, dlatego zaleca, aby w proces nauczania-uczenia się włączać angażujące instrukcje, które zachęcają do tej aktywności (np. do opracowywania własnych celów uczenia się) (Arghode i inni, 2017).

Chcąc stworzyć kurs edukacji zdalnej uwzględniający wnioski z praktyki kognitywi- stycznej należy skorzystać z poniższych zaleceń (Alzaghoul, 2012):

– Materiały do nauki online powinny obejmować zadania przeznaczone dla różnych stylów uczenia się.

– Strategia nauczania powinna wzmacniać proces uczenia się poprzez angażowanie wszystkich zmysłów osoby uczącej się oraz przyciąganie jej uwagi za pomocą pod- kreślania kluczowych informacji, korzystania z uzasadnień w instrukcji oraz dopaso- wania treści do poziomu poznawczego ucznia.

– Aby aktywować istniejące struktury poznawcze, należy poprzez odpowiednie organi- zowanie treści wiązać nowe informacje z tymi istniejącymi już w pamięci długotrwałej osoby uczącej się.

– Treści edukacyjne powinny być podzielone na fragmenty, aby zapobiec przeciążeniu poznawczemu. Treści edukacyjne powinny być również zorganizowane w sposób liniowy, hierarchiczny lub w mapach informacyjnych w kształcie „pająka”.

Konstruktywizm oraz konstruktywizm społeczny

Konstruktywizm łączy w sobie kognitywną i twórczą stronę uczącego się. Osoba uczą- ca się jest aktywnym podmiotem, który sam buduje swoją rzeczywistość (Lorens, 2011).

Dzięki tej aktywności tworzy struktury wiedzy w oparciu o dostępne informacje. Ucze- nie się jest wewnętrznym procesem poznawczym, w którym osoba ucząca się w obliczu nowego środowiska lub nowej wiedzy modyfikuje posiadaną wiedzę lub schemat uczenia się konstruując w ten sposób nowe znaczenia (B´elanger, 2011). Uczenie się jest więc kon- struowaniem znaczeń w oparciu o wcześniejsze doświadczenia jednostki (B´elanger, 2011).

Jest to też proces samoregulujący, który uruchamiany jest w obliczu niepokojącej lub nieznanej sytuacji. Konstruktywiści kładą również duży nacisk na intertekstualne ucze- nie się (Alzaghoul, 2012) – ponieważ procesy poznawcze zawsze osadzone są w jakimś kontekście, istotne jest, aby nauczanie również odbywało się w kontekście, który jest au- tentyczny oraz pomoże w przyszłości wykorzystać nowo zdobytą wiedzę (B´elanger, 2011).

Konieczne jest takie organizowanie procesu uczenia się, aby jednostka mogła uruchamiać czynności myślowe prowadzące do odkrywania i zrozumienia struktury rzeczywistości. Rolą nauczyciela konstruktywisty nie tylko jest obserwowanie oraz ocenianie uczniów, ale także dbanie o odpowiedni poziom zaangażowania podczas wykonywania ćwiczeń, zastanawia- nie się na głos czy zadawanie pytań w celu prowokowania rozumowania (Alzaghoul, 2012).

Uczeń, aby poszerzać swoją wiedzę, musi być aktywny – nauczyciel ma jedynie wskazywać, gdzie znajdują się potrzebne informacje. Pełni rolę wspierającą i doradczą, nie jest jedy- nie dostarczycielem informacji. Jak zauważa B´elanger (2011), nauczanie obejmuje również dostarczanie uczniom doświadczeń, które wywołują konflikt poznawczy, w skutek czego zachęcają do opracowania nowych schematów wiedzy. B´elanger podkreśla także, że na- uczanie i uczenie się (szczególnie w kontekście osób dorosłych) jest procesem negocjacji, który obejmuje konstruowanie i wymianę znaczeń. Nurt konstruktywistyczny promuje tym samym aktywne dociekanie, niezależność i indywidualność w nauce.

Konstruktywizm społeczny zakłada, że rozwój poznawczy jednostki jest zakotwiczony w kulturze. Oznacza to, że rozwój człowieka można interpretować wyłącznie w kontekście środowiska społecznego i kultury, w której się rozwijał. Kluczową rolę w rozwoju jednostki pełnią inne osoby – dorośli (szczególnie rodzice i nauczyciele) oraz rówieśnicy. Pośredniczą oni bowiem między środowiskiem a dzieckiem. Jednostka stopniowo adaptuje się do kultu- ry społecznej poprzez opanowywanie jej podstawowych narzędzi. Oznacza to, że kultura uczy dzieci tego, co myśleć oraz jak myśleć (Michalak, 2011). Konstruktywizm społeczny koncentruje się na tworzeniu narzędzi poznawczych, które odzwierciedlają mądrość kultu- ry, w której są używane, a także spostrzeżenia i doświadczenia poszczególnych jednostek (Arghode i inni, 2017). Konstruktywizm społeczny zakłada, że wiedza jest budowana, gdy ludzie angażują się społecznie – w rozmowy i wspólne działania. Nauczanie nie może więc zachodzić jako proces odizolowany od kulturowo wspólnych dla danej społeczności spo- sobów rozumienia świata (B´elanger, 2011). W tej teorii uczenia się szczególnie ważnym pojęciem jest pojęcie strefy najbliższego rozwoju sformułowane w celu uchwycenia społecz- nej natury rozwoju dziecka przez L. S. Wygotskiego. Strefa najbliższego rozwoju określana jest przez różnice pomiędzy faktycznym stanem rozwoju (rozwiązywaniem zadań pod kie- runkiem i przy pomocy innych) a potencjalnym rozwojem (rozwiązywaniem zadań w pełni samodzielnie) (Wygotski, 2002). Można zatem powiedzieć, że strefę tę określają zadania, których dziecko nie potrafi rozwiązać samodzielnie, ale jest w stanie je wykonać z pomocą innych. Aby ocenić poziom wiedzy i rozwoju ucznia, należy więc stworzyć sytuację, która wykracza poza jego aktualne możliwości (B´elanger, 2011). Celem takiego działania jest skonfrontowanie ucznia z sytuacją uczenia się lub problemem, który z jednej strony jest na tyle złożony, że stanowi dla niego wyzwanie, a z drugiej strony nie jest na tyle trudny, aby zniechęcić do jego wykonania (B´elanger, 2011). Rolą nauczyciela w tym procesie jest udzielanie odpowiedniego poziomu wsparcia. Nauczyciel ocenia aktualny poziom wiedzy i umiejętności uczniów w odniesieniu do konkretnej sytuacji, a następnie dostosowuje swo- je wsparcie do potrzeb każdego ucznia. W przypadku trudnych i złożonych problemów nauczyciel może udzielać dużo więcej wsparcia, aby zaangażować ucznia w trudny proces

uczenia się. Jednak z czasem wsparcie powinno być stopniowo wycofywane, aby umożli- wić osobom uczącym się uzyskanie autonomii w rozwiązywaniu tego rodzaju problemów (B´elanger, 2011). W przypadku uczenia się przez całe życie, uczenie się jest postrzega- ne jako cykliczny proces, w którym aktywny uczący konstruuje siebie stale reorganizując swoją wiedzę i znaczenia zgodnie z własnymi zainteresowaniami i ciekawością (B´elanger, 2011). Konstruktywizm społeczny niesie za sobą krytykę pojęcia transferu wiedzy, socjali- zacji i spojrzenia na proces nauczania przedstawiany przez kognitywną teorię uczenia się (B´elanger, 2011). Według teorii konstruktywistycznych uczniowie wchodząc w interakcje ze środowiskiem budują własne struktury mentalne. Pedagogiczne podejście jest zoriento- wane na zadania i bierze pod uwagę (a nawet organizuje) środowiska uczenia się, w których uczniowie zachęcani są do podejmowania inicjatyw i samodzielnego rozwiązywania zadań (B´elanger, 2011).

Z konstruktywistycznej myśli można wyciągnąć kilka kluczowych wniosków dotyczą- cych gotowości osób dorosłych do podjęcia samodzielnej nauki. Osoby te będą w stanie podjąć się takiej aktywności, jeśli ich rozwój nie zostanie na jakimś etapie zaniedbany. Im więcej na ich drodze pojawi się dydaktyków, którzy nie będą korzystać wyłącznie z me- tod podawczych, ale również będą pobudzać w swoich uczniach rozwój wyższych funkcji psychicznych, tym lepiej. Innymi słowy, jeśli jednostka na wcześniejszych etapach rozwoju będzie miała szansę na „ćwiczenie” uczenia się pod okiem dorosłych, tym większe praw- dopodobieństwo, że w życiu dorosłym przejmie ona za nie odpowiedzialność.

Chcąc stworzyć kurs edukacji zdalnej uwzględniający wnioski z praktyki konstrukty- wistycznej należy skorzystać z poniższych zaleceń (Alzaghoul, 2012):

– Aby zachęcić uczniów do konstruowania własnej wiedzy, instruktorzy powinni za- pewnić im interaktywne instrukcje.

– Osoby uczące się powinny mieć kontrolę nad procesem uczenia się oraz możliwość po- dejmowania własnych decyzji i samodzielnego stawiania celów uczenia się. Zalecenie to nie wyklucza jednak możliwości korzystania z pomocy instruktora.

– Instruktorzy powinni koncentrować się na aktywnościach edukacyjnych, które są interaktywne, zachęcają do współpracy oraz kooperatywnego uczenia się.

– Uczenie się powinno zostać osadzone w kontekście i mieć sens dla osoby uczącej się. Teoretyczne informacje powinny zostać poparte przykładami oraz przypadkami użycia.

Konektywizm

Jak zauważa Lorens (2011), żadna z opisanych powyżej teorii uczenia się nie powstała na potrzeby edukacji zdalnej, lecz zostały one dostosowane do nowych potrzeb dydaktycz- nych. Potrzeby te są konsekwencją rozwoju nowoczesnych technologii oraz zmian jakie zaszły w podejściu do uczenia się. Współcześnie edukacja znajduje się pod silnym wpły- wem technologii, które zmieniły sposób przekazywania wiedzy. Sama wiedza zaś szybko ulega dezaktualizacji. Uczenie się jest również postrzegane w inny sposób – stało się pro- cesem ciągłym, który trwa przez całe życie, edukacja nieformalna zyskała na istotności (Lorens, 2011). Zdaniem Lorens (2011) odpowiedzią na te nowe wyzwania ma być kontek- tywizm, alternatywna teoria uczenia się łącząca technologię i działania edukacyjne w dobie kształcenia cyfrowego. Teoria ta została sformułowana przez Siemens (2005), a potrzeba jej stworzenia wynikała z ograniczeń wcześniejszych teorii uczenia się.

Głównym założeniem większości teorii uczenia się jest to, że uczenie się jest procesem odbywającym się wewnątrz osoby. Teorie te nie uwzględniają uczenia się, które zachodzi poza uczącym się np. tego, w którym kognitywne operacje (takie jak przechowywanie,

przekształcanie, odzyskiwanie czy organizowanie informacji) wykonywane są przez tech- nologie (Siemens, 2005). Teorie uczenia się nie opisują również tego, w jaki sposób uczenie się zachodzi wewnątrz organizacji. Koncentrują się też na faktycznym procesie uczenia się, a nie istotności tego, co jest tematem uczenia się. W świecie cyfrowym sam sposób zdobywania informacji jest wart zbadania. Konieczność oceny przydatności informacji jest meta-umiejętnością, którą uczniowie stosują przed rozpoczęciem nauki. Siemens (2005) uważa, że rewizja i ewolucja znanych teorii uczenia się w celu dostosowania ich do zmie- niającej się rzeczywistości jest czymś naturalnym i oczywistym. Jednak zdaniem autora, rzeczywistość zmieniła się już na tyle, że dalsza modyfikacja teorii nie ma już sensu i po- trzebne jest wypracowanie zupełnie nowego podejścia do uczenia się.

Zgodnie z teorią Siemensa uczenie się jest procesem, który nie do końca pozostaje pod kontrolą osoby uczącej się czy nauczającej. Osoba ucząca się nie ma obowiązku posia- dania magazynu wiedzy, gdyż może on znajdować się w zasobach poza nią. Połączenie uczącego z tymi zasobami uruchamia proces uczenia się, co w konsekwencji prowadzi do poszerzania aktualnego stanu wiedzy (Lorens, 2011). Uczniowie nie muszą już dysponować tak dużą wiedzą, ponieważ wystarczy, że potrafią wyselekcjonować najważniejsze informa- cje. Umiejętność zdobywania wiedzy jest nadrzędna w stosunku do posiadanej już wiedzy, a powszechność dostępu do wiedzy nie jest tak istotna jak zdolność do jej wykorzysta- nia (Donderowicz, 2014). Potoczne określenie wiedzyknow-how iknow-what konektywizm uzupełnia o know-where (Siemens, 2005).

Najważniejsze zasady konektywizmu opracowane przez Siemensa (2005, s. 7–8) brzmią następująco:

1. Uczenie się oraz wiedza opierają się na różnorodnych opiniach.

2. Uczenie się jest procesem łączenia się z określonymi węzłami lub zasobami informacji.

3. Wiedza może być gromadzona poza człowiekiem w różnych urządzeniach.

4. Zdolność zdobywania nowej wiedzy jest ważniejsza niż to, co już wiemy.

5. Tworzenie i utrzymywanie połączeń jest kluczowym elementem procesu ciągłego uczenia się.

6. Umiejętność dostrzegania połączeń pomiędzy obszarami, ideami i konceptami jest krytyczną zdolnością.

7. Dokładna i aktualna wiedza jest celem wszystkich działań edukacyjnych.

8. Proces podejmowania decyzji sam w sobie stanowi proces uczenia się. Wybór te- go, czego się uczyć oraz istotność napływających informacji są postrzegane przez pryzmat zmieniającej się rzeczywistości.

Chcąc stworzyć kurs edukacji zdalnej uwzględniający wnioski z praktyki konstrukty- wistycznej należy skorzystać z poniższych zaleceń (Ally, 2008):

– Uczniowie powinni mieć możliwość eksplorowania i wyszukiwania bieżących informa- cji. Właściwe korzystanie z Internetu jest dobrą strategią uczenia się w sieciowym świecie.

– Niektóre informacje i procedury zostaną zdezaktualizowane. Uczniowie muszą być w stanie oduczyć się przestarzałych informacji i modeli mentalnych oraz zastąpić je nowymi.

– Duża ilość dostępnych informacji oznacza, że niektóre z nich są ważniejsze od innych.

W rezultacie uczeń musi być w stanie odróżnić istotne informacje od tych mniej ważnych.

– W związku z tym, że uczenie się i wiedza opierają się na różnorodnych opiniach i nie zależą od lokalizacji, uczniowie muszą mieć możliwość łączenia się z innymi osobami, aby poznawać ich opinię i móc dzielić się swoimi przemyśleniami.

– Uczenie się powinno odbywać się w systemie wielokanałowym, w którym różne tech- nologie komunikacyjne są wykorzystywane do dostarczania materiałów edukacyjnych w celu ułatwienia optymalnego uczenia się. W celu odzwierciedlenia działania świata w erze cyfrowej informacje nie powinny być pozyskiwanie tylko z jednego źródła, lecz z wielu.

– Z uwagi na pojawiające się innowacje oraz szerokie wykorzystanie technologii, ucze- nie się powinno być interdyscyplinarne. Uczniowie powinni czerpać wiedzę z różnych dziedzin i tworzyć połączenia pomiędzy nimi.

Opisane powyżej teorie uczenia się oraz możliwości ich zastosowania w świecie edukacji zdalnej pokazują, że kursy e-learningowe mogą znacząco różnić się między sobą pod względem realizacji założeń różnych teorii. Osiągane efekty edukacyjne są zależne zarówno od cech osoby uczącej się i jej zdolności do samodzielnego uczenia się, jak również od obecności instruktora i stosowania metod, które tę umiejętność mogą wspomagać. Wybór zadań, które znajdą się w kursie będzie zależał nie tylko od typu przekazywanej wiedzy czy rozwijanych umiejętności, ale również od znajomości grupy odbiorców, tego, jaką wiedzę i umiejętności już posiadają. Tym bardziej utrudnia to badanie efektywności stosowania metody e-learningu. Czasem niepowodzenie w kursie może być spowodowane tym, że kurs edukacji zdalnej zawierał typy zadań, których osoba ucząca się nie preferuje lub jeszcze nie potrafi samodzielnie rozwiązać. Jest to jednak przypuszczenie, ponieważ wedle mojej wiedzy nie zostały przeprowadzone systematyczne badania, które porównywałoby skuteczność kursu edukacji zdalnej w zależności od typu zadań określanego przez daną teorię uczenia się.

W praktyce kursy e-learningowe są zazwyczaj zbudowane w oparciu o elementy po- chodzące z różnych teorii uczenia się (zob. Tabela 1.4). Często nie jest to nawet świadoma decyzja autora kursu, a efekt korzystania z wybranego środowiska zdalnego. Wartym za- uważania jest fakt, że najbardziej popularne i rozpowszechnione obecnie kursy MOOC (dokładniej typu xMOOC) dostępne na platformach takich jak Coursera,edX²⁰,Udaci- ty, Udemy czy Khan Academy²¹ korzystają z zadań, które mają głównie cechy podejścia behawiorystycznego (Kesim i Altınpulluk, 2015). Kurs tego typu zazwyczaj prowadzo- ny jest w oparciu o przygotowane wcześniej materiały wideo lub prezentacje, z których uczeń biernie pozyskuje informacje. Następnie wiedza osoby uczącej się jest sprawdzana przy pomocy różnych narzędzi (np. zadań testowych typu quizy). Takim kursom zarzuca się, że są zaprojektowane zgodnie z przestarzałym, tradycyjnym modelem behawioralnym (Kesim i Altınpulluk, 2015, s. 18). Zamiast na rozwoju kreatywności czy umiejętności krytycznego myślenia skupiają się na przekazaniu informacji od nauczyciela do ucznia (Kesim i Altınpulluk, 2015). Osoby podejmujące się nauki przy pomocy kursu MOOC muszą posiadać podstawowy poziom umiejętności cyfrowych i muszą być w stanie wziąć odpowiedzialność za własne uczenie się. Masowość tych kursów została osiągnięta kosztem braku rozwijających poznawczo zadań. Możliwe, że jest to również powodem tego, że kursy te mimo swojej ogromnej popularności charakteryzują się wysokim odsetkiem rezygnacji (zob. Paragraf 1.4.6).

20https://www.edx.org/; dostęp: 22.03.2020 r.

21https://www.khanacademy.org/; dostęp: 22.03.2020 r.