Zagadnienie motywacji w uczeniu opartym na grach

ciekawego zadania w symulacji). Z drugiej strony istnieją gry posiadające abstrakcyjne środowiska (jak np.Tetris), które raczej nie będą wywoływać poczucia obecności w takim świecie (w przypadku gry Tetris, świecie spadających bloków), ale mogą być bardzo immersyjne.

Podsumowując immersja jest stanem, który ma wiele wspólnego zarówno z odczuciem przepływu, jak i poznawczej absorpcji. Wszystkie te trzy zjawiska związane są z dyso- cjacją czasową oraz używaniem stopnia świadomości otoczenia jako wskaźnika wysokiego zaangażowania. Obecność jako doświadczenie ma z kolei inny charakter niż immersja – jest stanem, a nie procesem. Immersja dotyczy doświadczeń związanych przede wszystkim z grami komputerowymi i (szczególnie porównując ze stanemflow) jest bardziej prozaiczna w swojej naturze.

np. immersji). Niemniej jednak kwestia związku motywacji oraz uczenia opartego na grach nie jest wciąż dobrze poznana. Choć większość badań empirycznych dotyczących wykorzystania grywalizacji raportuje jej pozytywny wpływ na motywację (inicjację lub kontynuację zachowań celowych), wciąż brakuje dowodów na skuteczność wykorzystania grywalizacji, co związane jest z niedoskonałościami w projektach badań czy niewłaściwą strategią analizy pozyskanych danych (Sailer i inni, 2017). Co więcej, brakuje podstaw teoretycznych, które pomogłyby wyjaśnić efekty motywacyjne, co oznacza, że kwestia wpływu grywalizacji na motywację nie została do tej pory wystarczająco dobrze poznana.

Kolejnym problemem jest to, że część aktualnych badań ujmuje grywalizację jako jednolitą koncepcję, podczas gdy w praktyce wdrożenia systemów opartych na grywalizacji mogą być bardzo zróżnicowane (Sailer i inni, 2017).

Podejmując się próby wyjaśnienia związku pomiędzy uczeniem opartym na grach a motywacją autorzy coraz częściej sięgają po psychologiczne teorie motywacji. Jedną z najczęściej przywoływanych w tym kontekście jest teoria samostanowienia (ang. Self- Determination Theory,SDT), która skupia się na podstawowych potrzebach psychologicz- nych człowieka oraz różnicach między motywacją wewnętrzną i zewnętrzną (zob. Dicheva i inni, 2018; Dahlstrøm, 2017; Sailer i inni, 2017; Proulx i inni, 2016). Co więcej, jest to teoria, z której równie chętnie korzysta się przy próbie ujęcia motywacji uczestników na- uczania zdalnego (zob. Bissessar i inni, 2019; Filak i Nicolini, 2018; Martin i inni, 2018;

Hartnett i inni, 2011; Kuan-Chung Chen and, 2010).

Teoria samostanowienia

Teoria samostanowienia dostarcza możliwości zrozumienia ludzkiej motywacji i opiera się na trzech podstawowych potrzebach człowieka: kompetencji (ang.competence), autono- mii (ang.autonomy) i związków z innymi (ang.relatedness) (Ryan i Deci, 2000). Poczucie kompetencji odnosi się do potrzeby kontrolowania wyników wykonywanej czynności i do- świadczania mistrzostwa w jej opanowaniu. Autonomia związana jest z potrzebą czucia, że ma się wpływ na własne życie. Nawiązywanie relacji wiąże się z uniwersalną potrzebą wchodzenia w interakcje z innymi. Zapewnienie tych potrzeb prowadzi do rozwoju i po- czucia ogólnego dobrostanu, co sprawia również, że człowiek jest zmotywowany, aby dbać o zapewnienie sobie tych trzech potrzeb. Co więcej, ludzie doświadczają bardziej samode- terminowanych typów motywacji, gdy działania, w których uczestniczą sprawiają, że czują, że mają autonomię (możliwość dokonywania własnych wyborów), kompetencje (zdolność do skutecznego wykonywania zachowań) oraz autentyczne więzi społeczne z innymi ludźmi (Dicheva i inni, 2018).

Zgodnie z teorią samostanowienia powody, dla których jednostka decyduje się na wy- siłek i wytrwałość w działaniu można dzielić na kategorie biorąc pod uwagę kontinuum samodeterminowanej regulacji (Dicheva i inni, 2018). Najmocniej samodeterminowaną for- mą behawioralnej regulacji jest motywacja wewnętrzna, która określa dążenie do działania na rzecz samej aktywności. Na drugim końcu kontinuum znajduje się brak motywacji. Po- między brakiem motywacji a motywacją wewnętrzną plasuje się motywacja zewnętrzna, która odnosi się do zachowań podejmowanych w celu osiągnięcia wyników niezwiązanych z samą aktywnością (np. nagród lub pochwał).

Samodeterminowana motywacja prowadzi do zaspokojenia podstawowych potrzeb psy- chologicznych, co jest kluczowym predyktorem odczuwania radości oraz zaangażowania przy wykonywaniu różnorodnych zadań (Filak i Nicolini, 2018). Przykładowo wewnętrznie motywowani uczniowie nie potrzebują zewnętrznych bodźców, a co więcej ich wprowadze- nie może przynieść odwrotne od zamierzonych skutki (Deci i inni, 2001), ponieważ nagroda polega na wykonaniu samej czynności (Hartnett i inni, 2011). Z kolei uczniowie motywo- wani zewnętrznie podejmują działania z powodów innych niż uczestniczenie w aktywności jako takiej (Ryan i Deci, 2000) – chcą uzyskać dobre oceny lub uniknąć negatywnych kon-

sekwencji (Hartnett i inni, 2011). Teoria samostanowienia wyjaśnia zewnętrzne procesy motywacyjne w kategoriach regulacji zewnętrznej, ponieważ przyczyny podjęcia zadania leżą poza jednostką (Hartnett i inni, 2011). Jednak stopień, w jakim działanie jest po- strzegane jako zewnętrznie kontrolowane może być różny, a zatem istnieją różne rodzaje motywacji zewnętrznej. Model ten konceptualizuje kontinuum regulacji, które waha się od amotywacji (braku motywacji) na jednym końcu do motywacji wewnętrznej na drugim (Hartnett i inni, 2011). Pomiędzy nimi istnieją różne typy motywacji zewnętrznej, któ- re różnią się stopniem, w jakim zachowanie motywowane zewnętrznie określane jest jako autonomicznie (tj. samodeterminowane) (Hartnett i inni, 2011).

Wewnętrznie zmotywowana osoba jest bardziej skłonna do podejmowania działań dla czystej zabawy lub takich, które stanowią dla niej wyzwanie (Dahlstrøm, 2017). W teorii samostanowienia motywacja wewnętrzna postrzegana jest jako naturalna tendencja, któ- ra rozwija się, jeśli pozwolą na to odpowiednie warunki (Dahlstrøm, 2017). W związku z czym grywalizacja może pozytywnie wpływać na motywację wewnętrzną jej uczestni- ków, jeśli wspiera ich podstawowe potrzeby psychologicze. A jeśli stosowanie grywalizacji zwiększy wewnętrzną motywację uczniów, to może tym samym prowadzić do efektywnego, samodzielnego uczenia się (Dicheva i inni, 2018).

Zgodnie z Przybylski i inni (2010) w przypadku gier autonomia może być uzyskiwana przez zaoferowanie graczowi możliwości wyboru pomiędzy sekwencjami akcji. Postrzegana kompetencja zwiększa się dzięki grze, która dostarcza optymalnych dla gracza wyzwań.

Możliwość wchodzenia w interakcje z innymi podczas rozgrywki (np. w grach typu mul- tiplayer) może wpłynąć na zapewnienie potrzeby posiadania związków z innymi ludźmi.

Według Richter i inni (2015) gry poważne i grywalizacja również odpowiadają na wspo- mniane potrzeby. Zapewniają autonomię, ponieważ możliwość wzięcia w nich udziału czę- sto jest dobrowolna i dodatkowo gracz nie ponosi żadnych zewnętrznych konsekwencji decyzji podjętych podczas gry. Poczucie własnej kompetencji wzmacniane jest dzięki in- formacji zwrotnej i nagrodom, a możliwość budowania społecznych relacji zapewniana jest przez mechanizmy, dzięki którym można rywalizować bądź współpracować z innymi.

Wpływ stosowania elementów gier na motywację nie jest jednak jeszcze dobrze po- znany, a badania prowadzone w tym zakresie są ograniczone. Część z nich skupia się na efektach stosowania konkretnych afordancji motywacyjnych (takich jak odznaki, punkty, tabele wyników), jednak wyniki tych badań są niejednoznaczne (Dahlstrøm, 2017). Na ich podstawie można postawić wniosek, że stosowanie elementów gier w pewnym stopniu wpływa na motywację uczestników grywalizacji oraz jest skuteczne w kontekście zwięk- szenia ich wydajności (ang. performance), jednak nie zawsze wyniki te są przewidywalne (Dahlstrøm, 2017). Okazuje się, że wpływ grywalizacji w dużym stopniu zależy od czynni- ków kontekstowych oraz osobowości jej uczestników (Dahlstrøm, 2017). Co więcej, obecnie nie jest jasne również to, na jaki rodzaj motywacji wpływa grywalizacja i czy efekty jej sto- sowania utrzymują się przez dłuższy czas (Dahlstrøm, 2017). Motywacja wewnętrzna jest psychologicznym procesem i na podstawie samego wzrostu wydajności (ang.performacne) uczestnika grywalizacji nie jest możliwe wnioskowanie, czy było to skutkiem wewnętrznego motywowania (Dahlstrøm, 2017).

Obecne badania pokazują, że grywalizacja może zarówno wzmacniać, jak i osłabiać motywację wewnętrzną (Dahlstrøm, 2017). To, czy stosowanie elementów gier wspiera podstawowe potrzeby psychologiczne osób biorących udział w grywalizacji zależy od za- stosowanych motywacyjnych afordancji, uczestników grywalizacji oraz kontekstu, który podlega grywalizacji. Przykładowo informacje zwrotne, które mogą wpłynąć na zwiększe- nie poczucia kompetencji, przez niektóre osoby mogą być postrzegane jako wprowadzenie kontroli, a tym samym zmniejszać postrzeganą przez nich autonomię (Ryan i Deci, 2000).

Z kolei wizualizacja statusu społecznego może pozytywnie wpływać na potrzebę posiada-

nia związków z innymi ludźmi, co też przez niektórych uczniów może zostać odebrane jako ograniczenie ich autonomii (Dicheva i inni, 2018).

Badania prowadzone w zakresie wykorzystania gier poważnych oraz grywalizacji w edu- kacji (w tym tej zdalnej) pokazują, że narzędzia te mogą przynosić korzystne efekty przy zaistnieniu odpowiednich warunków. Wciąż nie wiadomo jednak, jak projektować takie narzędzia, aby tych korzystnych efektów doświadczyła większość uczestników procesu nauczania-uczenia się lub jakaś szczególna ich podgrupa. Edukacja zdalna stanowi w tym zakresie duże wyzwanie, ponieważ wymaga ona od jej uczestników dojrzałości w samo- dzielnym uczeniu się, a rola nauczyciela jest w tym przypadku niewielka lub w ogóle nie występuje. Stosowanie gier lub ich elementów w edukacji zdalnej może wpłynąć na moty- wację (wewnętrzną lub zewnętrzną) jej uczestników i tym samym pomóc im zrealizować kurs edukacji zdalnej w całości (lub do momentu realizacji osobistych celów edukacyj- nych). Gry poważne jako narzędzia edukacyjne zdają się mieć największy potencjał, jeśli chodzi o wpływ na zaangażowanie. W związku z tym, że osoba ucząca się może wchodzić w interakcję z wirtualnym światem gry, może doświadczyć ona immersji i zaangażować się w proces uczenia się. Gry są środowiskami, które wspierają autonomię, dają możliwość rozwoju kompetencji oraz mogą wspierać budowę więzi z grającą społecznością. Zarówno gry poważne, jak i grywalizacja mogą więc pozytywnie wpływać na motywację uczestni- ków procesu nauczania-uczenia się, co powinno przełożyć się na ich zaangażowanie – liczbę wykonanych zadań czy częstsze powroty do kursu.

Celem eksperymentu przeprowadzonego w ramach niniejszej rozprawy doktorskiej było sprawdzenie, które z narzędzi (e-learning, grywalizacja, gra poważna) jest efektywniejsze przy założeniu, że każde z nich zawiera dokładnie takie same treści edukacyjne. W dzisiej- szym świecie spora część kursów dostępnychonline tworzona jest pod masowego odbiorcę.

Powody podejmowania się takich kursów są różne – potrzeba podniesienia kompetencji, ciekawość, konieczność zmiany pracy czy chęć otrzymania awansu. To, w jakim stopniu uczestnicy takich kursów są motywowani wewnętrznie, a w jakim stopniu zewnętrznie nie jest jednak problematyką niniejszej pracy. Należy pamiętać, że rozdzielenie motywacji zewnętrznej od wewnętrznej nie jest zadaniem łatwym. Podział motywacji nie jest dycho- tomiczny, a raczej jest to kontinuum (od amotywacji poprzez motywację zewnętrzną po motywację wewnętrzną). Przeprowadzone badanie eksperymentalne skupia się bardziej na samych narzędziach i ich efektywności niż na dokładnej, psychologicznej charakterysty- ce osób badanych. Choć jest to oczywiście bardzo ciekawy i potrzebny kierunek dalszych badań.

Opisane przeze mnie w części teoretycznej wyzwania oraz bolączki edukacji zdalnej (jak także tej prowadzonej przy pomocy gier lub ich elementów) nadały ostateczny kształt przeprowadzonemu przeze mnie badaniu eksperymentalnemu. Skoro za cel badania własne- go uznałam sprawdzenie, które z przygotowanych narzędzi edukacyjnych będzie bardziej efektywne, istotne było nie tylko określenie, w jaki sposób rozumieć wspomnianą efektyw- ność, ale również to, w jaki sposób kontrolować zmienne zewnętrzne, które potencjalnie mogłyby wpłynąć na wyniki badania. Ujęcie efektywności narzędzia edukacyjnego nie jest zadaniem łatwym. Na to, czy osoba badana ukończy kurs edukacyjny w całości składa się charakterystyka osoby badanej, okoliczności, w których się znajduje oraz sposób or- ganizacji i prowadzenia procesu nauczania-uczenia się. Przygotowany przeze mnie kurs edukacyjny kierowany był do osób dorosłych, czyli takich, które najprawdopodobniej opa- nowały zdolność samodzielnego uczenia się. Gotowość do samodzielnego uczenia się nie jest jednak mierzalna – zgodnie z moją wiedzą nie istnieje takie narzędzie badawcze, które pozwoliłoby na diagnozę wspomnianej gotowości. Do badania dołączyłam Kwestionariusz dotyczący uczenia się, którego celem była identyfikacja osób, które pretendowały do ukoń- czenia całości (lub większości) kursu edukacyjnego. Jednak kwestionariusz ten nie dostar- czył wyników zgodnych z oczekiwanymi. Kolejną kwestią, o której warto przypomnieć jest

sukces osoby uczącej się, który też często wiązany jest z efektywnością narzędzia edukacyj- nego. Za sukces często uznaje się fakt ukończenia podjętego kursu edukacyjnego w całości.

Podejście to nie obejmuje jednak osobistych celów uczenia się jednostki. Te z kolei mogą zostać zrealizowane bez konieczności ukończenia kursu. Jednak również w tym przypadku (zgodnie z moją wiedzą) nie istnieje narzędzie badawcze, które pozwoliłoby na pomiar sukcesu edukacyjnego kursanta uwzględniającego osobiste cele uczenia się. Z uwagi na to, w badaniu własnym za sukces uznałam ukończenie stanowczej większości lub całości kursu edukacyjnego.

W przypadku efektywności uczenia opartego na grach, ta często mierzona jest przy pomocy testów wiedzy oraz kwestionariuszy pozwalających na pomiar zaangażowania.

Zaangażowanie to ująć można z kolei na różne sposoby – jako odczucie flow, absorpcji poznawczej, obecności w grze czy immersji. W badaniu wykorzystałam Kwestionariusz IMUW, który jest zmodyfikowanym kwestionariuszem immmersji. Kwestionariusz ten ba- da stopień zaangażowania uwagi w rozwiązywanie zadania (niezależnie od tego, czy zadanie to jest grą, czy nie). Taki kwestionariusz mogłam wykorzystać w każdym z warunków ba- dania bez konieczności jego modyfikacji. Kwestionariusz ten nie jest jednak popularny, więc o ile pozwolił mi on na porównanie zaangażowania pomiędzy warunkami badania, na dzień dzisiejszy trudno powiedzieć, czy zaangażowanie to było obiektywnie wysokie, czy niskie.

Zgodnie z tym co opisałam powyżej, obecny stan badań nad efektywnością pedago- giczną oraz edukacyjną miał stanowczy wpływ na kształt przeprowadzonego przeze mnie badania. Badając efektywność gier poważnych oraz grywalizacji badacze niezbyt często od- wołują się do efektywności pedagogicznej i nie kontrolują zmiennych związanych z osobą uczącą się czy procesem nauczania-uczenia się. Efektywność odnosi się raczej do samego narzędzia, które jest przedmiotem badania. Przeprowadzone przeze mnie badanie znajduje się na przecięciu obu tych stanowisk – pedagogicznego oraz „narzędziowego” ujęcia efek- tywności edukacyjnej. W badaniu kontrolowałam zatem zmienne takie jak rola nauczyciela czy sposób organizacji procesu nauczania-uczenia się. Podjęłam się też próby opisania wy- trwałości osób badanych oraz przyjrzałam się ich zachowaniom w kursie – temu, jak często z niego rezygnowali w zależności od warunku badania, w którym się uczyli oraz jakie mieli ku temu powody.

ROZDZIAŁ 3