Powody porzucania kursów edukacji zdalnej

facylitację procesu uczenia się (Muljana i Luo, 2019). Sposób zaprojektowania kursu oraz jego organizacja należą również do czynników, które mogą wpłynąć na decyzję o przed- wczesnym porzuceniu kursuonline (Muljana i Luo, 2019). Studenci doceniają kursy, które zawierają klarowne instrukcje, interaktywne materiały, a same charakteryzują się logiczną strukturą treści, jednoznacznym oznaczeniem elementów kursu oraz możliwością szybkiego znalezienia materiałów instruktażowych.

Biorąc pod uwagę perspektywę osoby uczącej się Muljana i Luo (2019) wyróżnili trzy czynniki wpływające na retencję: cechy behawioralne, zmienne demograficzne oraz inne zmienne personalne. Cechy behawioralne, które mają wpływ na wytrwałość w kursieon- line obejmują: samoregulację (ang. self-regulation), metapoznianie (ang. metacognition), samodyscyplinę (ang. self-discipline), poczucie sprawstwa (ang. self-efficacy), poczucie umiejscowienia kontroli (ang. locus of control), strategie uczenia się (ang. learning stra- tegies), satysfakcję (ang. satisfaction), doświadczanie flow (ang. flow experience), jasne cele (ang. clear goals), gotowość przystąpienia do edukacji wyższej (ang. college readi- ness), umiejętności technologiczne (ang. technological skills). Istnieje zasadniczo większe prawdopodobieństwo, że w kursieonline pozostaną te osoby, które wykazują determinację do jego ukończenia. Istotnym predyktorem pozostania w kursie jest również umiejętność zarządzania czasem. Leeds i inni (2013) wskazują, że błędne założenia odnośnie czasu, którym się dysponuje lub niedokładne oszacowanie, ile czasu wymaga ukończenie kursu online, mogą wpłynąć na decyzję o porzuceniu go. W przypadku zmiennych demograficz- nych nie wszystkie z przeprowadzonych badań empirycznych dają takie same rezultaty.

Wyniki badań pokazują jednak, że płeć nie stanowi istotnego predyktora przedwczesnego porzucenia kursu online (Muljana i Luo, 2019). Wiek może być takim predyktorem, ale w tym przypadku badania nie potwierdzają tego jednoznacznie. Wydaje się jednak, że młodzi kursanci z uwagi na mniejsze doświadczenie w uczeniu się mogą wykazywać się mniejszą gotowością do uczenia się online niż ich starsi koledzy. Jednak to założenie nie musi zawsze być prawdziwe, ponieważ bez względu na wiek każda osoba może charak- teryzować się silnymi cechami behawioralnymi, które ułatwią wytrwanie w kursie online (Muljana i Luo, 2019). Inne zmienne personalne takie jak wsparcie rodziny, umiejętność zarządzania czasem, obowiązki rodzinne, nieprzewidziane okoliczności czy intensywny styl życia mogą mieć również wpływ na decyzję o przerwaniu nauki online (Muljana i Luo, 2019). Zgodnie z oceną samych studentów porzucenie nauki zdalnej z powodu obowiązków rodzinnych było drugim z najczęściej podawanych powodów porzucania nauki, zaraz po trudnościach związanych z zarządzaniem czasem (Nichols, 2010). Praca na część lub pełen etat i godzenie swojego wypełnionego obowiązkami życia z nauką zdalną również często skutkuje przerwaniem kursu. Innym czynnikiem, który decyduje o ukończeniu kursuonli- ne jest średnia ocen – ci uczniowie, którzy w swojej historii uzyskiwali niskie średnie, byli bardziej skłonni do przerywania naukionline (Muljana i Luo, 2019). Jako inne czynniki, które mogą mięć wpływ na retencję studentów online wymieniane są również: sytuacja finansowa, ograniczony dostęp do technologii, a nawet prędkość Internetu (Muljana i Luo, 2019).

Muljana i Luo (2019) przegląd literatury podsumowali rekomendacjami, które mogą pozytywnie wpłynąć na retencję studentów uczących się w sposób zdalny. Zalecenia auto- rów obejmują m.in. analizę danych (związaną z przetworzeniem danych demograficznych oraz informacji o ukończonym liceum) przed rozpoczęciem studiów prowadzonych online lub na ich wczesnym etapie. Taka analiza może pozwolić na szybką identyfikację obszarów wymagających interwencji. Przyjmując potencjalnie takie podejście można wypracować procedury (np. programy informacyjne) skierowane do studentów o wyższym ryzyku po- rzucenia kursu online. Pomocne może być również prowadzenie szkoleń, warsztatów czy konsultacji z zakresu strategii pedagogicznych, które wspierają efektywne uczenie się. Rolą uczelni jest zatem identyfikowanie problemów i stosowanie odpowiednich interwencji. Na

sukces studenta uczącego się online składa się interakcja wielu czynników, które dotyczą jego samego, kursu, z którego korzysta oraz środowiska, w którym się uczy. Podczas gdy cechy studenta (zmienne behawioralne) mogą wskazywać, że osiągnie on sukces w uczeniu się na odległość, uczelnia oraz instruktorzy mogą pomóc mu w osiągnięciu jeszcze lepszych wyników. Ukończenie kursu online jest więc odpowiedzialnością tych trzech podmiotów.

Podobną analizę dostępnej literatury przeprowadziła już wcześniej Bawa (2016). Zda- niem autorki na czynniki odpowiedzialne za niski odsetek osób, które kończą kursy zdalne składają się problemy natury społecznej, technologicznej oraz motywacyjnej. Te z kolei należy rozpatrywać zarówno z perspektywy ucznia, jak i nauczyciela. Bawa (2016) przed- stawia następujące kategorie czynników, które wpływają na retencję studentów kursów online:

– Błędne przekonania studentów dotyczące obciążenia poznawczego;

– Czynniki społeczne i rodzinne;

– Czynniki motywacyjne;

– Ograniczenia technologiczne i przekonania dotyczące cyfrowych tubylców (ang. di- gital natives)²⁴;

– Brak zrozumienia charakterystyki uczniówonline; – Ograniczenia instytucji w korzystaniu z technologii;

– Ograniczenia instytucji związane z brakiem odpowiednich szkoleń.

Argumenty przemawiające za wyborem kursów edukacji zdalnej dotyczą m.in. wygo- dy, elastyczności, możliwości pogodzenia ich z aktualnym stylem życia czy z ich niską ceną. Istnieje również błędne przekonanie, że kursy te są mniej wymagające od tradycyj- nych, ponieważ nie zakładają obecności w konkretnym miejscu. W związku z tym może się niesłusznie wydawać, że wymagają mniej wysiłku związanego z zarządzaniem swoimi obowiązkami i czasem (Bawa, 2016). Okazuje się jednak, że jeśli kursanci nie doświadczyli wcześniej dyscypliny akademickiej, istnieje duża szansa, że szybko stracą motywację do nauki (Bawa, 2016). Kursy prowadzone w sposób online wymagają od ich uczestników odpowiedniego nastawienia i predyspozycji, umiejętności samodzielnego zarządzania obo- wiązkami akademickimi oraz nierzadko wiążą się z problemami natury technicznej. Takie błędne przekonania związane z obciążeniem lub przeciążeniem poznawczym (konieczno- ścią przetworzenia zbyt dużej ilości informacji przed rozpoczęciem uczenia się) mogą mieć znaczący wpływ na zwiększony odsetek osób, które zrezygnują z dalszej naukionline (Ba- wa, 2016). Osoby rozpoczynające naukę zdalną (a szczególnie nowicjusze) mogą czuć się

24Termin cyfrowy tubylec (ang. digital native) wraz z terminem cyfrowy imigrant (ang. digital immi- grant) zostały ukute w 2001 przez Prensky (2001). Terminy te zostały stworzone w celu odróżnienia osób, które wychowały się w świecie technologii od tych, które do tego świata musiały się zaadaptować. Teo- retycznie nowa generacja studentów – natywnych użytkowników technologii, powinna znacząco różnić się od poprzedniej (jak również od wykładowców, którzy w większości są cyfrowymi imigrantami), szczególnie jeśli chodzi o kompetencje korzystania z technologii. Jednakże przeprowadzane badania nie potwierdzają tej tezy. Okazuje się, że cyfrowi tubylcy rozumieją i korzystają z technologii w sposób powierzchowny, wyłącznie do ograniczonych i konkretnych celów (Echenique, 2014). Studenci ci nie wyróżniają się również, jeśli chodzi o umiejętności wyszukiwania czy analizy informacji (Echenique, 2014). Bycie dobrze obezna- nym z technologią nie jest kwestią wieku, a doświadczenia i dostępu do technologii (Echenique, 2014).

Tak naprawdę cechy, które pozwoliłby uznać daną osobę za natywnego użytkownika technologii posiada niewielki odsetek studentów (Echenique, 2014). W związku z powyższym nie powinno się przyjmować za- łożeń dotyczących kompetencji cyfrowych i umiejętności studentów, gdy rozpoczynają oni studia wyższe, a terminy „cyfrowy tubylec” oraz „cyfrowy imigrant” powinny być używane umownie, do określenia osób urodzonych w różnym okresie czasu.

przytłoczone ilością informacji, którą muszą przetworzyć zanim przejdą do faktycznego uczenia się.

Społeczne czynniki czy rodzinne zobowiązania również mogą wpływać na decyzję o porzuceniu nauki. Obowiązki rodzinne to jeden z głównych i powtarzających się powodów niekończenia kursów prowadzonych w sposób zdalny (Bawa, 2016). Na brak wytrwałości studentów w edukacji zdalnej ma również wpływ poczucie braku przynależności do danej społeczności, które często wiąże się z odczuciem izolacji czy „niedopasowania” (Bawa, 2016).

Wytrwałość w kursachonline związana jest z wysoko rozwiniętą umiejętnością samo- dzielnego uczenia się, posiadaniem motywacji do nauki i umiejętnością samokierowania się.

Zgodnie z Bawa (2016) na motywację studentów może wpływać sposób organizacji kursu, ich ogólne podejście do nauki oraz technologii.

Satysfakcja studentów z ogólnej organizacji kursu online stanowi również jeden z klu- czowych czynników determinujących pozostanie w kursie. Na to, jak kurs zostaje zapro- jektowany mają wpływ założenia czynione przez jego twórców. Spora część z nich jest przekonana, że osoby podejmujące się nauki zdalnej posiadają dużo większa wiedzę doty- czącą technologii i potrafią z niej korzystać na poziomie wymaganym do obsługi kursu.

Okazuje się jednak, że to założenie jest często błędne. Obecne pokolenia studentów, którzy często określani są mianem cyfrowych tubylców (ang. digital native), mimo że posiadają wysoko rozwinięte umiejętności korzystania z mediów społecznościowych i cyfrowej roz- rywki, to umiejętności te nie muszą przekładać się na ukończenie kursów edukacji zdalnej z sukcesem (Bawa, 2016). Przeszacowywanie zdolności studentów związanych z obsługą technologii jest częstym błędem. Nieefektywny projekt kursu zbudowany na podstawie ta- kich założeń zwiększa odsetek osób, które go nie kończą. Zasadniczo spora cześć osób uczą- cych sięonliniewie, jak korzystać z technologii i jest obeznana z środowiskami cyfrowymi, jednak nie musi to oznaczać biegłości w obsłudze technologii edukacyjnych i środowisk e-learningowych.

Właściwe zaprojektowanie kursu online wymaga zrozumienia jego odbiorcy. Bawa (2016) na podstawie dokonanego przeglądu literatury sugeruje, że dla instruktorów uczą- cych online o wiele większym wyzwaniem jest stworzenie dobrej atmosfery uczenia się w środowisku zdalnym niż w przypadku pracy z tradycyjnymi klasami. Wyzwanie stanowi również tworzenie atmosfery opartej na współpracy. Większa znajomość psychologicznych aspektów uczenia sięonline i reakcji studentów może wspomóc prowadzenie dyskusji, uła- twić współpracę oraz tworzyć bardziej przyjazne dla osób uczących się kursy.

Skoro założenia o poziomie umiejętności technologicznych studentów są często błędne, to nauczyciele stają się również odpowiedzialni za podnoszenie świadomości dotyczącej technologii edukacyjnych. Jednak instruktorzy prowadzący kursy online sami często też nie posiadają umiejętności, o których mowa (Bawa, 2016). Mogą oni zakładać, że dzisiejsi uczniowie nie różnią się od tych sprzed kilkunastu, kilkudziesięciu lat i, że metody na- uczania, które kiedyś były skuteczne, będą skuteczne również dziś. W rezultacie uczestni- cy kursówonline odczuwają niezadowolenie powodowane brakiem wiedzy technologicznej u osób, które je prowadzą (Bawa, 2016, s. 6). Tworzenie skutecznych kursówonline związa- ne jest z nadążaniem za rozwijającą się technologią i poszerzeniem wiedzy specjalistycznej z tego zakresu wśród instruktorów kursów online. Brak odpowiedniego przeszkolenia in- struktorów jest często związany z brakiem dostępu do dobrych programów szkoleniowych.

Instytucje edukacyjne często kładą nacisk i przeznaczają o wiele więcej zasobów na szybkie przygotowanie i wdrożenie kursuonline niż na przeszkolenie pracowników (Bawa, 2016).

Bawa (2016) swój przegląd literatury również podsumowuje rekomendacjami, których wdrożenie może pozytywnie wpłynąć na wysokość odsetka studentów kończących kur- sy online. Autorka zaleca, aby instytucje podejmowały działania, których celem będzie przygotowanie studentów do wymagań, które stawiają przed nimi kursy zdalne (techno-

logicznych czy tych związanych ze specyfiką samej nauki). Bawa zaleca również stosowa- nie narzędzi komunikacji internetowej (np. grup dyskusyjnych, forów czy czatów), które sprzyjają większej interakcji społecznej pomiędzy uczniami oraz uczniami a nauczyciela- mi, przez co tworzą lepszą atmosferę uczenia się. Kolejną rekomendacją autorki jest stoso- wanie zabiegów wspomagających kooperatywne uczenie się (ang. collaborative learning), czyli położenie nacisku na wspólne rozwiązywanie problemów, zachęcanie do angażowania się w osiąganie wspólnych celów i ułatwienie komunikacji pomiędzy uczestnikami kursu.

Ostatnim z zaleceń jest szkolenie kadry w zakresie nauczaniaonline, aby lepiej przygotować ją do prowadzenia zajęć i wspierania studentów.