Metryczka

Pierwszym narzędziem, z którym osoby badane miały styczność była metryczka (zob.

Rysunek 3.1, str. 98). Wykorzystanie metryczki w badaniu pozwoliło na realizację dwóch celów. Po pierwsze, dzięki niej mogłam scharakteryzować grupę badaną. Po drugie na podstawie odpowiedzi udzielonych w metryczce osoby przydzielane były do odpowiedniej grupy badanej. W badaniu eksperymentalnym przeprowadzonym w ramach niniejszej pra- cy badani zostali przydzieleni do grup w sposób celowy tak, aby liczebność wszystkich grup była podoba, a same grupy składały się z osób o podobnej charakterystyce. W przypadku przydziału osoby do grupy badanej zostały wzięte pod uwagę trzy cechy: płeć, wiek oraz wykształcenie (zob. Tabela 3.7). W konsekwencji oznaczało to, że każda grupa badana powinna posiadać zbliżoną liczbę osób o tej samej płci, wieku i wykształceniu. Badania przybliżające problem niskiego odsetku rezygnacji wskazują m.in., że rozwinięta umiejęt- ność radzenia sobie z wymaganiami akademickimi zwiększa szansę na ukończenie kursów online (zob. Paragraf 1.4.5, str. 56 oraz Paragraf 1.4.6, str. 60). Wiek oraz wykształce- nie mogą być z kolei związane z liczbą doświadczeń edukacyjnych, których doświadczyła dana osoba^17,18. A im więcej jednostka miała w swoim życiu doświadczeń akademickich, tym lepiej może poradzić sobie w kursie edukacji zdalnej. Z drugiej strony, badania nie potwierdzają istnienia różnic pomiędzy kobietami i mężczyznami w kontekście ich wy- trwałości w edukacji zdalnej. Jednak kobiety i mężczyźni mogą z kolei różnić się sposobem angażowania przez różne narzędzia edukacyjne. Pytania metryczki przedstawia Tabela 3.7.

Tabela 3.7: Metryczka wykorzystana w badaniu eksperymentalnym

Metryczka 1. Płeć

◦kobieta

◦mężczyzna 2. Wiek

...

3. Wielkość miejscowości zamieszkania:

◦wieś

◦miasto do 50 tys. mieszkańców

◦miasto od 51 do 200 tys. mieszkańców

◦miasto od 201 do 500 tys. mieszkańców

17Wnioski z badania przeprowadzonego przez Reio i Davis (2005) wskazują, że osoby będące w wieku od 30 do 50 r.ż. charakteryzują się większą gotowością do samokształcenia niż osoby od nich młodsze (oraz starsze). Gotowość do samokształcenia (zarówno u kobiet, jak i mężczyzn) zdaje się wzrastać systema- tycznie aż do ok. 50 r.ż. W badaniu zaobserwowano również związek pomiędzy wiekiem a płcią – kobiety będące w wieku od 14 do 20 r.ż. charakteryzowały się wyższym poziomem gotowości do samokształcenia niż mężczyźni będący w tym samym wieku. W badaniu wzięło udział 530 uczestników (61 uczniów szkół średnich, 358 studentów stomatologii i 111 uczestników centrum edukacji dla dorosłych), którzy wypełniali formularz dotyczący skali gotowości do samokształcenia (Reio i Davis, 2005).

18Guerra-Carrillo i inni (2017) sprawdzili stopień, w jakim wydajność poznawcza oraz skuteczność uczenia się w okresie dojrzewania oraz dorosłości zależy od poziomu posiadanego wykształcenia. Autorzy przeanalizowali dane (uczestnicy wypełniali baterię ośmiu testów zaprojektowanych w celu oceny ich pamięci roboczej, elastyczności poznawczej, szybkości przetwarzania oraz werbalnego i niewerbalnego rozumowania) pochodzące od dużej grupy osób – 196 388 subskrybentów programu treningu poznawczego prowadzącego w sposóbonline(osoby badane były w wieku od 15 do 60 r.ż.). Zgodnie z wynikami badania wyższy poziom wykształcenia związany był z lepszą wydajnością poznawczą oraz poziom ten wpływał na wydajność w niektórych domenach poznawczych (np. rozumowanie a szybkość przetwarzania). Dodatkowo wyniki badania wskazują, że im wyższy poziom wykształcenia posiada jednostka, tym późniejszy jest jej wiek maksymalnego funkcjonowania poznawczego.

◦miasto powyżej 500 tys. mieszkańców 4. Wykształcenie

◦podstawowe

◦gimnazjalne

◦zasadnicze zawodowe

◦średnie

◦licencjat/inżynierskie

◦wyższe magisterskie 5. Sytuacja zawodowa

uczę się lub studiuję mam stałą pracę pracuję dorywczo

jestem na urlopie wychowawczym lub macierzyńskim jestem emerytem/ką lub rencistą/ką

jestem bezrobotny/a

nie pracuję z innych powodów

6. Czy kiedykolwiek miałeś/łaś styczność z programemMicrosoft Excel, który służy do tworzenia i edycji arkuszy kalkulacyjnych?

◦Nie, nigdy

◦Tak, używałem/łam tego programu lub robię to nadal

7. Jak oceniasz poziom swojej wiedzy dotyczącej programu Microsoft Excel oraz umie- jętność jego obsługi? (odpowiedź na skali 1-10)

1 – bardzo źle (potrafię wykonywać proste działania, np. dodać do siebie dwie liczby)

10 – bardzo dobrze (bez problemu radzę sobie z wykorzystaniem funkcji i adresowaniem bez- względnym)

8. Jaka jest Twoja główna motywacja do wzięcia udziału w kursie?

◦chcę nauczyć się obsługi programuMicrosoft Excel

◦chcę pomóc w badaniu naukowym

◦inne [...]

3.3.2. Kwestionariusz dotyczący uczenia się

Pomyślne ukończenie kursu edukacji zdalnej nie zależy wyłącznie od konstrukcji na- rzędzia edukacyjnego, ale również od osoby uczącej się – stopnia, w jakim opanowała ona umiejętność uczenia się czy sytuacji, w której się znajduje. Narzędziem, którego zadaniem było odróżnienie osób przedwcześnie kończących kurs z powodów niezależnych od stosowa- nego narzędzia edukacyjnego (ang. dropouts) od osób, które wytrwały w kursie do końca (lub ich rezygnacja była spowodowana cechami narzędzia) była adaptacja Kwestionariu- sza dotyczącego uczenia się. Osoby badane wypełniały ten kwestionariusz na początku kursu, przed przystąpieniem do rozwiązywania zadań edukacyjnych (zob. Rysunek 3.1, str. 98). Oryginalny kwestionariusz został skonstruowany w języku angielskim przez Hol- der (2007) na podstawie literatury dotyczącej powodów, dla których niektórzy uczestnicy nie kończą szkoleń online w całości. Składa się on z czterech skal: nadziei (ang. hope sca- le), uczenia się (ang. academics scale), środowiska osoby uczącej się (ang. environment scale) oraz motywacji (ang.motivation scale). Łączenie zawiera 48 pytań. Wyniki badania przeprowadzonego przez Holder (2007) z wykorzystaniem wspomnianego kwestionariusza sugerują, że osoby nie mające problemu z ukończeniem kursu edukacji zdalnej uzyskują wyższe wyniki na skali środowiska osoby uczącej się. Pytania z tej skali dotyczą wsparcia

emocjonalnego, wiary we własne możliwości (w kontekście uczenia się i jego efektywności) oraz zarządzania czasem i uczeniem się (zob. Holder, 2007).

Założenia oryginalnego kwestionariusza

W zdalnym środowisku uczenia się zdolność do samodzielnej pracy, osiągania celów osobistych i akademickich, utrzymywania motywacji pomimo często nakładających się obowiązków czy umiejętność obsługi komputera to tylko niektóre z cech zwiększających szanse na ukończenie kursu zdalnego (Holder, 2007). Punktem wyjścia do stworzenia Kwestionariusza dotyczącego uczenia się¹⁹ była analiza istniejących badań dotyczących gotowości do uczenia się online. Zgodnie z nimi uczestnicy kursów online, którzy są zaangażowani, samozdyscyplinowani, zorientowani na cel, posiadają wysoką umiejętność samokontroli oraz potrafią skutecznie zarządzać swoim czasem i uczeniem się, mają większą szansę na ukończenie kursów edukacji zdalnej (zob. Holder, 2007 oraz Paragraf 1.4.5, str. 56 i Paragraf 1.4.6, str. 60 niniejszej pracy). Holder (2007, s. 246–249) na podstawie analizy dostępnej literatury dotyczącej samodzielnego uczenia się w środowiskach zdalnych zaproponował cztery konstrukty teoretyczne, które stanowiły podstawę do stworzenia skal kwestionariusza. Wspomniane konstrukty to:

1. zorientowanie na uczenie się (ang. learning orientation), 2. czynniki środowiskowe (ang.environmental factors), 3. czynniki motywacyjne (ang. motivational factors), 4. nadzieja (ang. hope construct).

Literatura, na podstawie której powstał konstrukt zorientowania na uczenie się po- kazuje między innymi, że uczniowie uczący się w sposób zdalny odznaczają się wyższą samodyscypliną oraz korzystają z efektywniejszych metod uczenia się (Sizoo i inni, 2003).

Dodatkowo istotny wpływ na wyniki w nauce ma umiejętność zarządzania czasem, sku- pienia uwagi na zadaniach i efektywne korzystanie z pomocy naukowych (Loomis, 2000).

Istotną rolę zdaje się również odgrywać umiejętność wyznaczania sobie miejsca i czasu na realizację zadań związanych z kursem oraz pewność siebie w kontekście korzystania z kom- putera (Osborn, 2001). Co więcej, cechy takie jak wysokie zaangażowanie, niezależny styl uczenia się i automotywacja również pozytywnie wpływają na wyniki osiągane przez osoby uczące się oraz częstość ich powrotów do nauki (Holder, 2007).

Badania, które pozwoliły na utworzenie konstruktuczynniki środowiskowepokazują, że wsparcie rodziny, brak problemów finansowych i zawodowych, swoboda angażowania się, możliwość poświęcenia niezbędnego czasu na naukę oraz wcześniejsze przygotowanie tech- niczne mają istotny wpływ na zachowanie uczestników kursów zdalnych (Holder, 2007).

Zgodnie z Howell i inni (2003) uczestnicy kursów zdalnych (w porównaniu do osób uczących się stacjonarnie) odznaczają się wyższą umiejętnością praktycznego rozwiązywania proble- mów, są bardziej autonomiczni i zorientowani na cel. Potrzebują oni również uzasadnienia swojej nauki – motywuje ich np. możliwość awansu zawodowego. Z drugiej strony osoby te mierzą się z wieloma wyzwaniami, które dotyczą głównie ograniczeń czasowych, finan- sowych i tych, które stoją na przeszkodzie możliwości długoterminowego zaangażowania się w naukę. Biegłość w posługiwaniu się komputerem oraz poczucie własnej skuteczności mają z kolei wpływ na satysfakcję uczniów i zdają się zwiększać wiarę w umiejętność radze- nia sobie z akademickimi wymaganiami (Lim, 2001). Poziom obsługi komputera stanowi

19Skonstruowany przez Holder (2007) kwestionariusz nie miał swojej nazwy. Dla ułatwienia oryginalny kwestionariusz również będę nazywaćKwestionariuszem dotyczącym uczenia się. Wówczas jednak wyraźnie zaznaczę, że mam na myśli oryginalną/anglojęzyczną/opracowaną przez Holder (2007) wersję kwestiona- riusza.

natomiast istotny czynnik wpływający na przyszłe uczestnictwo w kursach prowadzonych w sposób zdalny (Lim, 2001).

Motywacja jest również ważnym czynnikiem, który może mieć istotny wpływ na koń- czenie kursów edukacji zdalnej. Badania, na podstawie których powstał konstruktczynniki motywacyjne wskazują między innymi, że uczestnicy kursów zdalnych, których motywacja i zaangażowanie utrzymują się na wysokim poziomie są w stanie poradzić sobie z wieloma swoimi obawami i problemami, które dotyczą wsparcia ze strony rodziny, finansów czy lęku przed niepowodzeniem (Bird i Morgan, 2003). Z drugiej strony uczestnicy, których motywacja nie była tak wysoka (ponieważ np. podjęcie kursu nie wynikało z samodzielnej decyzji, ale zostało wywołane presją otoczenia) byli bardziej narażeni na niepowodzenia w trakcie nauki, gdy napotkali nieprzewidziane przeszkody (Bird i Morgan, 2003). Morris i inni (2005) opracowali z kolei regułę, która z dużą dokładnością pozwalała przewidywać, którzy uczniowie ukończą kurs edukacji zdalnej. Reguła ta opierała się na dwóch czyn- nikach – poczuciu kontroli (ang. locus of control) oraz dostępności pomocy finansowej.

Poczucie kontroli w rozumieniu autorów wskazuje na różnicę pomiędzy motywacją we- wnętrzną i zewnętrzną. Osoby umotywowane wewnętrznie uważają, że zdarzenia takie jak podjęcie kursu zachodzą z powodu ich własnych zainteresowań oraz potrzeb. Visser i inni (2002) wykazali, że motywujące komunikaty mogą skutecznie poprawiać zarówno poziom motywacji poszczególnych uczniów, jak i ogólny wskaźnik retencji grup biorących udział w kursach nauczania na odległość. Autorzy wskazują na potrzebę komunikacji kierowanej do uczniów, która uwzględni nie tylko ich potrzeby poznawcze, ale również emocjonalne.

Ostatnim konstruktem teoretycznym kwestionariusza opracowanego przez Holder (2007) była nadzieja. Nadzieja może stanowić kolejny czynnik pomagający przewidywać, którzy uczniowie wytrwają w kursie edukacji zdalnej do końca. Pojęcie nadziei w tym przypadku jest rozumiane jako percepcja jednostki dotycząca jej zdolności do jasnej konceptualiza- cji celów, opracowywania konkretnych strategii pozwalających na osiągnięcie tych celów oraz inicjowania i utrzymywania motywacji do stosowania tychże strategii (Snyder, 1995).

Kemp (2002) przeprowadziła badania, które pokazały, że osoby kończące kursy zdalne od- znaczają się lepszą umiejętnością wykorzystywania złych sytuacji w dobry sposób (ang.

confidence to make the most of bad situations), pozytywnego patrzenia na świat (ang.abili- ty to make things better) i potrafią wytrwale pracować pomimo trudności (ang.persistence at working through difficulties).

Proces adaptacji kwestionariusza

Adaptując na potrzeby niniejszej pracy Kwestionariusz dotyczący uczenia się prze- jęłam podejście nomotetyczne (zob. Paluchowski, 2007, s. 114–120), czyli takie, w któ- rym próba wyjaśnienia badanego zjawiska odbywa się poprzez odwołanie się do ogólnych prawidłowości odpowiedzialnych za zachowanie człowieka. Decyzja ta podyktowana była następującymi argumentami:

– szkoleniee-learningowejest powszechnie stosowanym narzędziem edukacyjnym w wie- lu kulturach,

– konstrukty reprezentowane przez skale kwestionariusza również są uniwersalne dla polskiej kultury.

W procesie adaptacji przeprowadziłam translację kwestionariusza w taki sposób, aby pytania w języku polskim oddawały sens pozycji oryginalnych. Kwestionariusz został rów- nież dostosowany do nowej sytuacji badawczej. Oryginalne badanie zostało przeprowadzo- ne wyłącznie na studentach. Była to szeroka grupa wiekowa (od 20 do 50 lat), ale każda z osób biorących udział w badaniu była studentem. Przeprowadzone w ramach niniejszej

pracy badanie eksperymentalne, którego celem było porównanie skuteczności trzech narzę- dzi edukacyjnych zakładało szerszą grupę osób badanych (nie było kierowane wyłącznie do studentów). W związku z tym translacja dodatkowo polegała na dostosowaniu niektórych z pytań kwestionariusza do nowej sytuacji badawczej. Pozycje testowe oryginalnej wersji kwestionariusza, które bezpośrednio odwoływały się do przygotowywania się do zajęć na uczelni lub motywacji dotyczącej uzyskania tytułu zawodowego, zostały uogólnione do sy- tuacji przygotowywania się do zajęć w podejmowanych aktywnościach edukacyjnych lub motywacji do podejmowania aktywności edukacyjnych. Podsumowując takie uogólnienie zostało wprowadzone ponieważ:

– Oryginalny kwestionariusz został wypełniony przez osoby w różnym wieku, a więc mające różne doświadczenia edukacyjne. Zdalne uczenie się jest wymagającym i spe- cyficznym procesem. Wymaga o wiele więcej samokontroli, samodyscypliny czy mo- tywacji motywacji od osoby uczącej się niż tradycyjne uczenie. Trudności, z którymi może się wiązać ta forma uczenia są uniwersalne dla osób, które są studentami, jak i dla tych, które podejmują kurs edukacji zdalnej.

– Kwestionariusz został opublikowany w 2007 roku. Od tego czasu edukacja zdalna rozwinęła się i stała się popularniejsza, nie dotyczy wyłącznie sytuacji akademickiej.

Proces translacji kwestionariusza rozpoczęłam od przetłumaczenia pytań kwestionariu- sza na język polski. Zaproponowane przeze mnie tłumaczenia zostały następnie ocenione przez dwóch sędziów kompetentnych posługujących się językiem angielskim na poziomie C1 oraz C2²⁰(zob. Załącznik A). Sędziowie decydowali, czy dane tłumaczenie oddaje sens oryginalnej pozycji testowej, a jeśli nie, sugerowali wprowadzenie odpowiednich zmian.

Po uwzględnieniu wspomnianych uwag (zob. Załącznik A, kolumnaPrzyjęte tłumaczenie) kwestionariusz został przeanalizowany przez dwóch sędziów ekspertów – doktorantkę oraz pracownika naukowo-dydaktycznego z doświadczeniem z zakresu psychometrii. Sędziowie decydowali, czy każde z pytań kwestionariusza powinno znaleźć się w ostatecznej wersji narzędzia wybierając jedną z trzech możliwych odpowiedzi (zgodnie z zaleceniami Hor- nowska, 2007, s. 85–89; zob. Tabela 3.8):

(1) Pozycja ta nie powinna znaleźć się w obrębie testu.

(2) Pozycja ta jest użyteczna, jednak nie ma zasadniczego znaczenia.

(3) Pozycja ta ma zasadnicze znaczenie dla testu.

Tabela 3.8: Ocena pozycji testowych Kwestionariusza dotyczącego uczenia się. Treść py- tania o danym numerze zawiera Załącznik A

Pytanie Sędzia 1 Sędzia 2 Decyzja

1 3 3 Tak

2 3 3 Tak

3 3 3 Tak

4 2 3 Tak

5 3 3 Tak

6 3 3 Tak

7 3 2 Nie

8 3 3 Tak

9 3 3 Tak

20Stopień znajomości języka obcego określony zgodnie z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego, ESOKJ (ang.Common European Framework of Reference for Languages, CEFR).

10 3 3 Tak

11 3 3 Tak

12 2 3 Tak

13 3 3 Tak

14 3 3 Tak

15 3 3 Tak

16 3 3 Tak

17 3 3 Tak

18 3 3 Tak

19 2 3 Tak

20 2 3 Tak

21 3 3 Tak

22 3 3 Tak

23 3 3 Tak

24 2 3 Tak

25 3 3 Tak

26 3 3 Tak

27 3 3 Tak

28 2 3 Tak

29 3 3 Tak

30 3 3 Tak

31 3 3 Tak

32 3 3 Tak

33 3 3 Tak

34 3 3 Tak

35 3 3 Tak

36 3 3 Tak

37 3 3 Tak

38 3 3 Tak

39 3 3 Tak

40 2 3 Tak

41 3 3 Tak

42 2 3 Tak

43 3 3 Tak

44 2 3 Tak

45 3 3 Tak

46 2 3 Tak

47 3 3 Tak

48 2 3 Tak

W związku z tym, że skala pomiarowa decyzji sędziego ma charakter porządkowy, a w ocenę pytań zaangażowanych było dwóch ekspertów, właściwym współczynnikiem, który powinien pozwolić na obliczenie zgodności sędziów jest alfa Krippendorfa (zob.

Gorbaniuk, 2016, s. 11 oraz Gwet, 2014, s. 100)²¹.

W pierwszej kolejności dla ocen sędziów-ekspertów obliczyłam alfęKrippendorfa, wdro- żoną na podstawie wzoru zaproponowanego przez Gwet (2014, s. 83)²². Wynik alfy, α= 0,428 pozornie może świadczyć o niskiej zgodności sędziów (por. Tabela 3.8). W szcze-

21Gwet (2014) prezentuje również uogólnione wzory innych metryk (np.Kappy Cohena,pi Scotta), które również mogą zostać użyte w takim przypadku.

22Obliczenia wykonano przy pomocy języka programowania Python. Implementacja wzoru dostępna jest obecnie jako biblioteka open source pod adresem:https://pypi.org/project/agreement/, dostęp:

29.03.2021 r.

gólnych przypadkach nawet przy dużej zgodności pomiędzy sędziami statystyki takie jak kappa (np. Kappa Cohena, pi Scotta, alfa Krippendorfa) mogą przyjąć niskie wartości (Gwet, 2014, s. 100). Świadczą one jednak o zachodzeniu tak zwanego paradoksu kappy (ang. the Kappa paradox)²³.

W przypadku oceny pozycji testowych Kwestionariusza dotyczącego uczenia się sę- dziowie-eksperci (zob. Tabela 3.8):

– w 36 przypadkach oboje zagłosowali, że pozycja ma zasadnicze znaczenie dla testu (odpowiedź 3);

– w 12 przypadkach jeden z sędziów wskazał, że pozycja ma zasadnicze znaczenie (odpowiedź 3), a drugi, że pozycja jest użyteczna, ale nie zasadnicza dla testu (odpowiedź 2);

– żaden z sędziów nigdy nie wskazał, że pozycja testowa nie powinna znaleźć się w obrębie testu (odpowiedź 1).

Tak niezbalansowany rozkład odpowiedzi prowadzi do bardzo wysokiego prawdopo- dobieństwa oczekiwanego, a tym samym do sytuacji, w której zachodzi paradoks kappy skutkujący niską wartością zgodności sędziów. W takim przypadku zgodność ocen sędziow- skich można obliczyć przy pomocy współczynnika zgodności AC₂, który został zapropo- nowany przez Gwet (2014). Miara AC2 stosowana jest dla danych zmierzonych na skali porządkowej²⁴ i jest odporna na zachodzenie powyżej opisanego paradoksu. Współczyn- nikAC₂został obliczony na podstawie wzoru zaproponowanego przez Gwet (2014, s. 122).

Uzyskany wynik,AC2= 0,859 świadczy o wysokiej zgodności sędziów.

Tabela 3.9: Przypisanie pytań do obszarów teoretycznych Kwestionariusza dotyczącego uczenia się

Skala 1 Skala 2 Skala 3 Skala 4 Brak

Nr pyt. 1, 2, 3, 4, 40, 39, 40, 41, 42,

11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 25, 26, 35, 43, 44, 45, 46, 47, 48

6, 7, 9, 29, 30, 31, 36

5, 37, 38 8, 10, 12, 17, 21, 23, 24, 27, 28, 33, 34

Podczas pracy nad adaptacją kwestionariusza zaleca się, aby w badaniu pilotażowym uwzględnić te pytania, dla których sędziowie-eksperci wskazali, że mają zasadnicze zna- czenie dla testu (Hornowska, 2007, s. 85-89). W przypadku Kwestionariusza dotyczącego uczenia się zdecydowałam, że w dalszych etapach prac zostaną uwzględnione te pytania, dla których średnia wartość z odpowiedzi sędziów wyniosła powyżej 2 (zob. Tabela 3.8,

23Wszystkie wspomniane w tekście współczynniki:Kappa Cohena,pi Scotta, alfaKrippendorfa opierają się na tym samym wzorze:

Wzór 3 (Uogólniony wzór dla współczynnikówKappa (Cohen, 1960))

κ=po−pe

1−pe

gdzie po to zgodność obserwowana, a pe zgodność oczekiwana (zgodność, która zachodzi przy losowym udzielaniu odpowiedzi). Główna różnica pomiędzy różnymi metodami obliczania zgodności polega na innym sposobie definiowania składowychpoipe. Paradoks kappy zachodzi, gdy mimo wysokiej wartości zgodności obserwowanejpo, współczynnik kappa jest niski z powodu zbyt wysokiej zgodności oczekiwanejpe(Gwet, 2014, s. 58).

24Dla danych zmierzonych na skali nominalnej przeznaczony jest współczynnikAC1 (zob. Gwet, 2014, s. 71).

kolumna Decyzja). Odpowiedzi ekspertów nie pozwoliły na wykluczenie któregokolwiek z pytań. Sędziowie proszeni byli również o wskazanie obszaru teoretycznego (skali nadziej, uczenia się, środowiska osoby uczącej się lub motywacji) dla każdego z pytań. Wskaza- nie polegało na wybraniu jednej z dwóch odpowiedzi: Pytanie należy do tego obszaru lub Pytanie nie należy do tego obszaru. Pytanie zostało przypisane do danego obszaru, jeśli sędziowie byli całkowicie co do tego zgodni (zob. Tabela 3.9). W przypadku 11 pozycji testowych nie zostały one przypisane do jakiegokolwiek obszaru. Warto jednak zauważyć, że w przypadku każdej pozycji testowej sędziowie zdecydowali, że jest ona zasadnicza dla kwestionariusza. W związku z tym podjęłam decyzję o niewykluczeniu żadnego z pytań.

Hipoteza dotycząca istnienia skal w kwestionariuszu została natomiast sprawdzona przy pomocy metody analizy głównych składowych (zob. dalsza część niniejszego paragrafu).

Ostateczną liczbę i formę pytań kwestionariusza przedstawia Tabela 3.10. W kolejnym kro- ku przeprowadziłam badanie, którego celem było zgromadzenie odpowiedniej liczby odpo- wiedzi pozwalającej na ocenę trafności teoretycznej Kwestionariusza dotyczącego uczenia się.

Tabela 3.10: Pytania Kwestionariusza dotyczącego uczenia się uzyskane w procesie jego translacji

Nr Treść pytania

1 Potrafię wymyślić różne sposoby na wyjście z trudnej sytuacji 2 Istnieje wiele sposobów na rozwiązanie dowolnego problemu

3 Potrafię wymyślić wiele sposobów na zdobycie tego, co jest dla mnie w życiu najważniejsze 4 Nawet gdy inni się zniechęcają, wiem, że mogę znaleźć sposób na rozwiązanie danego problemu 5 Z zapałem dążę do realizacji moich celów

6 Moje wcześniejsze doświadczenia dobrze przygotowały mnie na to, co przyniesie przyszłość 7 Do tej pory w życiu odnosiłem/łam raczej sukcesy

8 Osiągam cele, które sam sobie wyznaczam

9 Zazwyczaj uczę się w miejscach, w których mogę się skupić na zadaniu 10 W trakcie trwania zajęć (lub kursu) dobrze wykorzystuję czas na naukę 11 Mam trudności z trzymaniem się założonego harmonogramu nauki 12 Mam stałe miejsce, w którym się tylko uczę

13 Dbam o to, aby być na bieżąco z czytaniem materiałów i z wykonywaniem zadań na kolejne zajęcia (np. na studiach lub kursie rozwijającym moje kompetencje)

14 Często zdaję sobie sprawę, że nie poświęcam zbyt wiele czasu zajęciom (np. na studiach lub kursie rozwijającym moje kompetencje) z powodu innych aktywności

15 Kiedy czegoś nie rozumiem podczas czytania materiałów na zajęcia (np. na studiach lub kursie rozwijającym moje kompetencje), wracam do miejsca, w którym wszystko było jasne, i próbuję zrozumieć problematyczne zagadnienie

16 Staram się dopasować mój sposób uczenia się do wymagań zajęć, w których uczestniczę, i oczekiwań osoby prowadzącej

17 Na każdym etapie nauki związanej z zajęciami, wyznaczam sobie cele, aby zaplanować swoje kolejne kroki

18 Wolę samodzielnie pracować nad zadaniami z moich zajęć 19 Większość materiałów z moich zajęć opanowuję samodzielnie

20 Czuję się bardzo pewnie, jeśli chodzi o moją zdolność do samodzielnego uczenia się 21 Lubię zajęcia, na których mogę pracować we własnym tempie

22 Kiedy czegoś nie rozumiem, najpierw próbuję to sam/a rozwiązać 23 Martwię się o poziom moich umiejętności komunikacji elektronicznej

24 Czasami zastanawiam się, czy moje umiejętności pisania na klawiaturze są wystarczające do wykonywania pracyonline

25 Czuję się swobodnie pisząc teksty przy pomocy komputera w środowiskach naukionline 26 Czasami zastanawiam się, czy brak pieniędzy może opóźnić lub przeszkodzić mi w osiągnięciu

moich celów edukacyjnych (np. w studiach lub kursach rozwijających moje kompetencje)

27 Jestem przekonany/a, że moja obecna inwestycja finansowa w edukację, opłaci się w przyszłości 28 Czasami zastanawiam się, czy moja edukacja jest naprawdę warta inwestycji, których już

dokonałem/łam

29 Jestem zadowolony/a z faktu, że mogę zaspokoić swoje potrzeby finansowe przy jednoczesnym podejmowaniu przeze mnie aktywności edukacyjnych (np. w trakcie trwania studiów lub kursu rozwijającego moje kompetencje)

30 Wsparcie przyjaciół i rodziny zachęca mnie do ukończenia podejmowanych przeze mnie aktyw- ności edukacyjnych

31 Czasami zastanawiam się, czy nie potrzebuję więcej wsparcia niż otrzymuję w tej chwili 32 Obawiam się, że naukaonline będzie wiązała się z doświadczeniem samotności

33 Preferuję materiały szkoleniowe, które stanowią dla mnie prawdziwe wyzwanie, tak abym mógł/mogła nauczyć się czegoś nowego

34 Preferuję materiały szkoleniowe, które wzbudzają moją ciekawość, nawet jeśli trudno jest się ich nauczyć

35 Najbardziej satysfakcjonującą rzeczą w podejmowanych przeze mnie aktywnościach edukacyj- nych (np. studiach lub kursach) jest próba zrozumienia materiałów szkoleniowych tak dokładnie jak to możliwe

36 Życie ułożyłem/łam sobie pod kątem bezproblemowego realizowania moich celów edukacyjnych 37 Uczenie się pomaga mi osiągnąć własne ambitne cele

38 Uczenie się jest dla mnie niezbędne do osiągania moich zawodowych i osobistych celów 39 Jestem przekonany/a, że potrafię zrozumieć nawet najtrudniejsze materiały, z którymi mogę

się spotkać podczas podejmowanych przeze mnie aktywności edukacyjnych (np. na studiach lub kursach)

40 Powątpiewam, czy potrafię bezbłędnie rozwiązać zadania i testy w ramach podejmowanych przeze mnie aktywności edukacyjnych (np. na studiach lub kursach)

41 Spodziewam się, że dobrze sobie poradzę z podejmowanymi przeze mnie aktywnościami eduka- cyjnymi (np. studiami lub kursem)

42 Biorąc pod uwagę poziom trudności podejmowanych przeze mnie aktywności edukacyjnych, osoby prowadzące zajęcia oraz moje umiejętności, myślę, że dobrze sobie poradzę z ich ukoń- czeniem

43 Osoba prowadząca zajęcia to najlepsza osoba do monitorowania, oceniania i określania tego, jak dobrze się uczę

44 Osoba prowadząca zajęcia pomaga mi skupić się na zadaniu i osiągać cele w podejmowanej przeze mnie aktywności edukacyjnej

45 Poradzę sobie w trakcie trwania studiów lub kursu, jeśli polegam na osobie prowadzącej zajęcia 46 Jeśli chodzi o kwestię oceny moich osiągnięć edukacyjnych, to polegam na osobie prowadzącej

zajęcia

47 Wiem, że osoba prowadząca zajęcia może pokazać mi najlepszy sposób na ocenę tego, czy osiągam swoje cele związane z uczeniem się

48 Osoba prowadząca zajęcia potrafi zaplanować najlepsze dla mnie podejście do nauki tak, abym osiągnął/ęła cele edukacyjne

Badanie pilotażowe

Ankietę pt.Kwestionariusz dotyczący nauki online, która zawierała metryczkę oraz py- tania Kwestionariusza dotyczącego uczenia się (zob. Załącznik B) przygotowałam i prze- prowadziłam przy użyciu aplikacjiGoogle Forms²⁵. Analizę statystyczną otrzymanych da- nych przeprowadziłam przy użyciu programu IBM SPSS Statistics²⁶ (Wersja 26.0). Od- powiedzi zostały pozyskane online w styczniu 2020 r. Ankietowani zostali zaproszeni do wypełnienia ankiety w serwisie społecznościowym Facebook²⁷ oraz poprzez komunikator internetowySlack²⁸używany w różnych środowiskach pracy. Przeprowadzona ankieta skła-

25https://www.google.pl/intl/pl/forms/about/, dostęp: 26.01.2020 r.

26https://www.ibm.com/pl-pl/marketplace/spss-statistics, dostęp: 26.01.2020 r.

27https://www.facebook.com/, dostęp: 26.01.2020 r.

28https://slack.com/, dostęp: 26.01.2020 r.

No documento Efektywność technik opartych na grach w kontekście wspomagania edukacji na odległość (páginas 137-154)