Powody porzucania kursów MOOC

logicznych czy tych związanych ze specyfiką samej nauki). Bawa zaleca również stosowa- nie narzędzi komunikacji internetowej (np. grup dyskusyjnych, forów czy czatów), które sprzyjają większej interakcji społecznej pomiędzy uczniami oraz uczniami a nauczyciela- mi, przez co tworzą lepszą atmosferę uczenia się. Kolejną rekomendacją autorki jest stoso- wanie zabiegów wspomagających kooperatywne uczenie się (ang. collaborative learning), czyli położenie nacisku na wspólne rozwiązywanie problemów, zachęcanie do angażowania się w osiąganie wspólnych celów i ułatwienie komunikacji pomiędzy uczestnikami kursu.

Ostatnim z zaleceń jest szkolenie kadry w zakresie nauczaniaonline, aby lepiej przygotować ją do prowadzenia zajęć i wspierania studentów.

nieszkodliwymi zakupowiczami (ang. harmless shoppers), którzy z jakiegoś powodu dołą- czyli do kursu, ale tym powodem nie była chęć ukończenia go (Harju i inni, 2018). Kursy MOOC pozwalają na ich eksplorację bez żadnego ryzyka, co utrudnia pomiar wskaźnika rezygnacji (Liyanagunawardena i inni, 2014). Przykładowo zarówno DeBoer i inni (2014), jak i Rieber (2016) sugerują, że w przypadku kursów MOOC wskaźnik ukończenia nie powinien być obliczany na podstawie liczby zarejestrowanych studentów, ale na podstawie studentów, którzy wykazali pewien poziom zaangażowania w kursie.

Pilli i Admiraal (2017) przeanalizowali 56 publikacji zawierających wyniki badań empi- rycznych związanych z efektami uczenia się w kursach MOOC. Na ich podstawie autorzy sformułowali 13 sugestii, których celem było zwiększenie zaangażowania osób uczących się. Pilli i Admiraal (2017) swoją analizę oparli na modelu 3P (presage,process, product) zaproponowanym przez Biggs (2003), który powstał w celu systematyzacji raportowania wyników związanych z nauczaniem i uczeniem się w szkolnictwie wyższym. Model ten za- kłada, że nauczanie i uczenie się można opisać jako interakcyjny system trzech elementów:

przygotowania (ang.presage), procesu (ang.process) i produktu (ang.product).Przygoto- wanie obejmuje wszystkie te zmienne, które istnieją przed nauką i dotyczą studenta oraz kontekstu nauczania. W przypadku osoby uczącej się mogą to być cechy indywidualne czy jej wcześniejsza wiedza. Kontekst uczenia się dotyczy cech nauczyciela, struktury i tre- ści kursu, metody nauczania czy zasad jakie rządzą instytucją. Te dwa czynniki (jeden dotyczący studenta, a drugi jego środowiska uczenia się) determinują to, jakie podejście do nauki i aktywności podejmie uczeń (etap procesu). A to w konsekwencji zdecyduje o wynikach, które osiągnie (etapproduktu).

Celem przeglądu literatury dokonanego przez Pilli i Admiraal (2017) była próba od- powiedzi na pytania:Jakie cechy studentów, jaki kontekst uczenia się oraz jakie działania edukacyjne mogą być związane z efektami uczenia się w kursach MOOC? Pilli i Admira- al (2017) używając modelu 3P kategoryzują wyniki przeanalizowanej literatury. Na etapie przygotowania autorzy wyróżniają: cechy studentów związane z uczeniem się, cechy osobo- wościowe studentów, podejścia pedagogiczne zastosowane w kursie, narzędzia zastosowane w kursie oraz czas trwania kursu.

Cechy studentów związane z uczeniem się obejmują ich doświadczenie, wiedzę wstęp- ną, wiedzę specjalistyczną, osiągnięcia akademickie, tendencje do prokrastynacji czy za- daniowego nastawienia. Pilli i Admiraal (2017) wskazują, że jeśli studenci doświadczyli wcześniej nauki z wykorzystanieme-learningu, dłużej uczestniczyli oni w kursach MOOC.

Tacy studenci częściej też brali udział w forach dyskusyjnych, blogach czy sieciach eduka- cyjnych, a nowicjusze skłonni byli raczej korzystać z gotowych materiałów. Podczas gdy wiele badań przywoływanych przez Pilli i Admiraal (2017) nie wykazało istotnej korelacji pomiędzy ani wiekiem, ani płcią a efektami uczenia się, to zachodzi związek pomiędzy poziomem wykształcenia uczniów a osiąganiami wynikami. Ci posiadający wyższy poziom wykształcenia są bardziej zaangażowani w kursy MOOC i rzadziej rezygnują z kontynuacji nauki.

Druga kategoria cech osoby uczącej się odnosi się do jej osobowości oraz sytuacji, w której się znajduje. Obejmuje ona cechy takie jak: samomotywacja, pewność siebie, po- siadane intencje, zaangażowanie czy status socjoekonomiczny. W ogólności indywidualne cechy studenta mogą być związane z jego poziomem zaangażowania w kursach MOOC.

Kizilcec i Schneider (2015) wykazali, że intencje studentów oraz poziom ich wewnętrznej motywacji były pozytywnie związane z zaangażowaniem w oglądanie filmów instrukta- żowych i stopniem ukończenia kursu. Podobnie osoby o dużym poziomie motywacji czy charakteryzujący się wysoką pewnością siebie bardziej angażowały się w kurs (Pilli i Ad- miraal, 2017). Co więcej, studenci o niskim statusie socjoekonomicznym, którzy nie byli w stanie z tego powodu uzyskać formalnego wykształcenia wyższego, włożyli więcej wysił- ku w odniesienie sukcesu podczas kursu niż inni jego uczestnicy (Dillahunt i inni, 2014).

Pilli i Admiraal (2017) pisząc o strategiach pedagogicznych zastosowanych w kursie nie referują ich na poziomie teorii, ale omawiają te cechy kursu, które wpływają na efekty uczenia się. Kursy MOOC, które ułatwiają interakcję pomiędzy uczniami oraz ucznia- mi i nauczycielami odznaczają się wyższym zaangażowaniem ich uczestników (Kizilcec i Schneider, 2015). Większą skutecznością angażowania odznaczają się również te kursy, które są dobrze zaprojektowane, oferują elastyczność w czytaniu materiałów i wykony- waniu zadań oraz uwzględniają informację zwrotną (Pilli i Admiraal, 2017). Pozytywny wpływ na wyniki osiągane przez uczących się ma również opracowanie programu naucza- nia, który zawiera cele uczenia się. Brak eksplikacji takich celów może doprowadzić do braku osiągnięcia oczekiwanych efektów uczenia się (Pilli i Admiraal, 2017).

Kursy MOOC wykorzystują materiały dydaktyczne takie jak filmy instruktażowe, e- zasoby,e-bookiczy zestawy ćwiczeń. Niekiedy w uczenie włączane są również narzędzia me- diów społecznościowych – grupy dyskusyjne, fora internetowe,wiki czy podcasty. Niektóre z badań wykazują pozytywny związek pomiędzy korzystaniem z mediów społecznościowych w kursach MOOC a efektami uczenia się (Vivian i inni, 2014). Możliwość korzystania z me- diów społecznościowych sprawia, że uczenie się jest bardziej autonomiczne i dostępne, co stanowi często podkreślane zalety kursów MOOC i zachęca do ich podjęcia (Pilli i Admi- raal, 2017). Wiele z kursów MOOC korzysta też z filmów instruktażowych. Choć są one dobrze oceniane przez odbiorców, to preferują oni oglądać je w sposób grupowy i móc je kontrolować. Dołączenie do filmów pytań sprzyja uczeniu się, zwiększa liczbę interakcji i wydłuża czas spędzany nad materiałami dydaktycznymi (Pilli i Admiraal, 2017).

Jeśli chodzi o czas trwania kursu to standardowy kurs MOOC trwa od 6 do 8 tygodni.

Zgodnie z zaleceniami Pilli i Admiraal (2017) kurs MOOC nie powinien trwać dłużej niż 8 tygodni, a czas na ukończenie kursu nie powinien być wydłużany w trakcie jego trwania.

Uczestnicy mają bowiem tendencję do rezygnacji z kursu, jeśli czas jego trwania jest za długi lub zostanie wydłużony (Pilli i Admiraal, 2017).

Na poziomie procesu Pilli i Admiraal (2017) opisują aktywności studentów, które są związane bezpośrednio z uczeniem się. W kursach MOOC działania podejmowane przez osoby uczące się w większości analizowane są na podstawie logów systemowych oraz klik- nięć. Czasem badacze wykorzystują również ankiety w celu pozyskania danych jakościo- wych. Badania pokazują, że w kursach typu MOOC należy zachować balans pomiędzy zadaniami grupowymi a tymi wykonywanymi indywidualnie, ponieważ zbyt duża liczba tych pierwszych może prowadzić do frustracji, nieukończonych zadań, a w konsekwencji również do rezygnacji z kursu (Saadatmand i Kumpulainen, 2014). Podobnie jest w przy- padku działań prowadzonych synchronicznie i asynchronicznie, ponieważ uczniowie mogą mieć trudności z częstym braniem udziału w aktywnościach synchronicznych. Zachowa- nie równowagi potrzebne jest również w przypadku zadań wymagających pracy twórczej i odtwórczej (Pilli i Admiraal, 2017). Aktywne uczenie się wpływa pozytywnie na zaan- gażowanie kursantów, a praca z praktycznymi przykładami wymaga zastosowania wiedzy teoretycznej i pozytywnie wpływa na uczenie się (Pilli i Admiraal, 2017).

Na poziomie produktu Pilli i Admiraal (2017) omawiają zaangażowanie, osiągnięcia akademickie oraz poziom rezygnacji z kursu. W przypadku kursów MOOC autorzy za- angażowanie odnoszą do interakcji osoby uczącej się z innymi studentami, instruktorami oraz materiałami edukacyjnymi. Środowisko, które umożliwia aktywne uczenie się, moż- liwość wykonywania interakcji oraz uwzględnia obecność klarownych instrukcji zwiększa zaangażowanie uczestników kursów MOOC (Pilli i Admiraal, 2017).

W przypadku osiągnięć akademickich Pilli i Admiraal (2017) zwracają uwagę na to, że ich definicja nie jest taka prosta w kontekście kursów MOOC. W przypadku masowych i otwartych kursów online wskaźniki certyfikacji mogą wprowadzać w błąd i nie oddawać faktycznego potencjału kursów MOOC. Podobnie mierzenie osiągnięć osób uczących się przy pomocy tradycyjnych metod może nie być właściwe w tym przypadku. Pilli i Ad-

miraal (2017) wskazują na potrzebę przedefiniowania sukcesu studenta w taki sposób, aby dotyczył on tego, czy osoba osiągnęła swoje własne cele edukacyjne. Pilli i Admiraal (2017) na podstawie przeanalizowanej literatury wskazują, że niektóre cechy kursu mogą zwiększać szansę sukcesu akademickiego. Są to m.in. projekty grupowe, samouczki,quizy, sesje dyskusyjne, integracja z mediami społecznościowymi umożliwiająca wspólną pracę na forach czy blogach. Ponadto kluczowa jest obecność wsparcia instruktora (np. udziela- nie informacji zwrotnej), które zwiększa zaangażowanie i prowadzi do uzyskania lepszych wyników w kursie. Na sukces osoby uczącej się wpływa również jej charakterystyka. Lep- sze wyniki osiągają te osoby, które są zmotywowane, mają intencję ukończenia kursu i są z niego zadowolone.

Wskaźnik rezygnacji jest kluczowym zagadnieniem poruszanym w literaturze dotyczą- cej kursów MOOC. Rożnica pomiędzy liczbą zarejestrowanych osób a tymi którzy ukoń- czyli kurs najczęściej wyjaśniana jest brakiem czasu czy złym jego zarządzaniem. Niektóre cechy kursu są silnymi predyktorami wysokiej retencji studentów. Są nimi m.in. elastyczna struktura kursu, wsparcie instruktora, możliwość dużego zaangażowania poznawczego oraz wysokiej jakości materiały edukacyjne. Co więcej, wykazanie zaangażowania na samym początku kursu (udział w pierwszym wykładzie i rozwiązanie pierwszegoquizu) stanowią silny predyktor ukończenia kursu (Perna i inni, 2014).

Pilli i Admiraal (2017) swoją analizę kończą sugestiami dotyczącymi projektowania kursów MOOC, które mogą korzystnie wpłynąć na retencję ich uczestników. Autorzy su- gerują, aby przede wszystkim zidentyfikować i uwzględnić potrzeby, preferencje i oczeki- wania studentów. Zapewnić im jasny i ustrukturyzowany system ocenienia, angażować ich w zadania, które wymagają współpracy oraz zapewnić im udział w forach dyskusyjnych.

Kurs powinien zawierać wysokiej jakości materiały i zapewniać studentom możliwość sa- modzielnego zarządzania swoim czasem.