A autonomia, a interação, o diálogo e a colaboração em EaD

Borba, Malheiros e Zulatto (2007) propõem um tripé em que devem estar pautados os programas em EaD: a interação, o diálogo e a colaboração. Segundo os autores,

essas características são fatores que condicionam a natureza da aprendizagem e, por isso, influenciam na qualidade dos cursos.

Acrescentamos a autonomia do estudante como sendo outro elemento da EaD que vem sendo evidenciado pela literatura dessa área. Apenas para efeito didático discutiremos essas características separadamente, compreendendo que elas estão inter- relacionadas, como no modelo seguinte:

Contreras (2002) discute o conceito de autonomia docente a partir da interpretação de três aspectos da profissionalidade – obrigação moral, compromisso com a comunidade e competência profissional – e da maneira em que são combinados e justificados. A obrigação moral vem do fato de que o ensino tem um compromisso de caráter moral no sentido de que “acima das conquistas acadêmicas, o professor está comprometido com todos os seus alunos e alunas, em seu desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma causar tensões e dilemas” (CONTRERAS, 2002, p. 76), ou seja, é preciso estar atento às aprendizagens dos estudantes, assim como às necessidades e ao reconhecimento do seu valor como pessoas. Além disso, não se pode deixar de destacar a componente emocional que está imbricada à obrigação moral.

Figura 3: Inter-relação entre diálogo, autonomia, interação e colaboração em EaD Interação

Colaboração

Diálogo Autonomia

O compromisso com a comunidade, ao considerar a obrigação moral tem importantes implicações, pois a moral é um fenômeno social, produto da comunidade em que vive para resolver os problemas das pessoas. Assim, para Contreras (2002, p. 78) a prática profissional não se constitui como isolada, mas partilhada no sentido de que “somente nos contextos sociais, públicos, a obrigação ética pode alcançar sua dimensão adequada”.

Por fim, segundo o autor (2002), a competência profissional transcende o sentido técnico que foca o domínio de habilidades e técnicas como sendo recursos para a ação didática, assim como transcende a necessidade de conhecer aspectos da cultura e do conhecimento que constituem sua disciplina. Assim, “temos que falar de competências profissionais complexas que combinam habilidades, princípios e consciência do sentido e das consequências das práticas pedagógicas” (p. 82-83).

Além disso, de acordo com Contreras (2002), a autonomia docente está vinculada implicitamente à concepção ou modelo de professor. Assim, o especialista técnico a considera como status ou como atributo; o profissional reflexivo como responsabilidade moral e individual e o intelectual crítico como autonomia e emancipação.

Porém, o autor (2002, p. 193) compreende a autonomia, no contexto da prática, como “um processo de construção permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos. Por isso, pode ser descrita e justificada, mas não reduzida a uma definição autoexplicativa”. Esses elementos entrelaçam:

Aspectos pessoais (os próprios compromissos profissionais) com os de relacionamento (já que o ensino se realiza sempre em um contexto de relações pessoais e sociais); as tentativas de compreensão e equilíbrio social com a defesa profissional de valores educativos, e a independência de juízo com participação social.

Alguns autores (PRETI, 2005; BELLONI, 2003) apresentam reflexões específicas sobre a autonomia no contexto da EaD.

Segundo Preti (2005, p. 113), a autonomia não pode ser confundida com liberdade sem interferências, pois se trata de um processo individual, mas também permeado pelo outro, pelo professor, pela escola que “mesmo quando propõem desenvolver ação emancipatória em relação ao cidadão, ao educando, acabam exercendo algum tipo de influência, apontando a direção, produzindo valores e significados”. Assim, o individuo não é o único responsável por desenvolver sua autonomia, mas pode assumir uma posição ativa,

participante e consciente quando está nesse processo que se constitui “de relações e inter- relações, em que as dimensões política e afetiva, além das dimensões cognitivas e metacognitivas, se fazem presentes” (PRETI, 2005, p. 139).

Preti (2005) destaca que o desenvolvimento da autonomia é um processo inacabado e que deve estar constantemente sendo construído. Esse processo é permeado por diferentes dimensões que o influenciam e, por isso, o compreende como:

Construção sócio-histórica, teórica e prática, como tarefa individual e coletiva ao mesmo tempo, como constante desafio e exercício do aprendiz e da instituição educativa. A autonomia se dá em contextos determinados, é datada, situada historicamente, exigindo tomada de consciência de nossa parte, como humanos libertos, capazes de tomar decisões, de dar significados e direções às nossas ações (p. 119-120).

Assim, podemos perceber aproximações do conceito de autonomia apresentado por Preti (2005) com as ideias de Contreras (2002) em que seu desenvolvimento se configura como um processo em permanente construção e, portanto, em constante modificação que ocorre de forma individual e na relação com o outro.

Nessa perspectiva, autonomia não é sinônimo de autodidatismo que é compreendido como a pessoa que consegue estudar por conta própria. Para Preti (2005, p. 120), a autonomia é a “capacidade de desenvolver independência nas situações cognitivas, de tomar consciência e superar conflitos cognitivos, de desenvolver atitude metacognitiva, isto é, aprendizagem autônoma”.

Belloni (2003) compreende aprendizagem autônoma como sendo o processo de ensino-aprendizagem que tem como foco o estudante em que se deve considerar suas experiências. Assim, o professor auxilia o aluno que é “gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autorregular esse processo” (p. 40).

No entanto, destaca essa autora (2003) que ainda são raros nos cursos de EaD esse estudante autônomo e que a grande maioria participa passivamente do seu processo de aprendizagem.

Muitos alunos têm dificuldades em se adequar aos sistemas de EaD devido às exigências da aprendizagem autônoma, como de organização do tempo e dos estudos, pois não há um professor exigindo que ele estude, faça as tarefas, leia os textos etc. Isso provoca nos estudantes problemas de motivação, eles pensam que são despreparados, incapazes e se

culpam pelo seu insucesso. Portanto, algumas vezes, os problemas são muito mais socioafetivos do que propriamente relacionados à metodologia, ao conteúdo, ao material didático ou à avaliação (BELLONI, 2003).

Compreendemos que isso pode acontecer devido às características da educação presencial, em que os alunos tiveram experiência e permaneceram durante toda sua vida escolar, no qual a passividade ainda está presente atualmente. Para que ele se torne autônomo é necessário que a EaD proporcione condições para isso, assim como para que entenda a necessidade de organização de seus horários para estudo, para realização das atividades etc.

Corroborando nossa afirmação, para Preti (2005) algumas condições subjetivas são responsáveis pela dificuldade em desenvolver a autonomia dos estudantes de EaD. Os alunos foram formados para repetir, copiar, memorizar, obedecer e não questionar, sendo assim, essas vivências escolares anteriores engessam hábitos de estudos que dificultam a aprendizagem. Também, eles não têm conhecimento das dificuldades que enfrentarão em um curso de EaD e, por isso, se culpam facilmente por seu fracasso e acabam abandonando-o. Além disso, alunos com baixa autoestima procuram cursos a distância com o pensamento de que terão menos exigência e ao se depararem com muita cobrança também abandonam o curso. Ainda, pela falta de interação face a face, olho no olho, a EaD acaba provocando sentimentos de solidão e isolamento, o que traz dificuldades para a autonomia.

Outro aspecto importante da EaD é a interação. Compreendemos por interação as comunicações e os diálogos que ocorrem no AVA envolvendo os alunos, os professores e os tutores. O teor dessas interações podem se referir aos conteúdos e temas estudados; a dúvidas quanto a como realizar uma atividade ou a como utilizar uma ferramenta; um problema de acesso; uma solicitação de maior flexibilidade no prazo de entrega da atividade; às discussões realizadas; entre outros.

Os estudantes, por estarem distantes espacialmente e temporalmente, sentem-se isolados e sozinhos. Dessa forma, a interação intensa é muito importante, diferenciando qualitativamente a natureza da aprendizagem (BORBA, MALHEIROS, ZULATTO, 2007).

Além disso, de acordo com esses mesmos autores (2007, p. 26), “a ausência física do professor é compensada por uma comunicação intensa, que limita a possibilidade do aluno se sentir sozinho, isolado”.

Em diversos estudos, Valente (2003a, 2003b, 2010, 2011) discute algumas possibilidades pedagógicas que podem estar presentes nos programas de EaD e que

determinam o tipo de interação existente ressaltando que a intervenção docente é fundamental, pois “é intermediada por uma tecnologia e não existem os gestos, o olho no olho, os elementos usados em situações presenciais que o aprendiz pode usar para compensar certas deficiências de comunicação” (VALENTE, 2003b, p. 140).

Valente (2011) assinala que as abordagens discutidas em suas investigações dependem do nível de interação sendo que em um extremo está a broadcast e em outro o estar

junto virtual havendo também uma abordagem intermediária denominada de virtualização da

escola sendo que elas variam em um contínuo.

Segundo esse autor (2003b), a abordagem broadcast possibilita a organização e disseminação da informação para os estudantes por meio de diferentes tecnologias – material impresso, rádio, TV, CD-ROM e a Internet – mas o professor não tem nenhum contato com os estudantes e, por isso, não recebe nenhum retorno. Nessa abordagem não há nenhum tipo de interação entre professor-aluno e também entre os alunos, por isso, não é possível saber se ele está apenas memorizando ou construindo conhecimento. Nesses moldes, o aluno é o responsável por transformar as informações que recebe via Internet em conhecimento.

A abordagem denominada virtualização da escola pretende transferir para um ambiente tecnológico as mesmas características da sala de aula tradicional em que o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem que transmite as informações para os estudantes que podem transformá-las em conhecimento ou apenas memorizá-las. Existe um mínimo de interação entre professor e aluno, mas que na maioria das vezes não é suficiente para a construção de conhecimento, pois Valente (2003b, p. 141) destaca que “resume-se em verificar se o aprendiz memorizou a informação fornecida, por meio de uma avaliação do tipo teste ou ainda de uma aplicação direta da informação fornecida em um domínio muito restrito”.

A última abordagem proposta por esse autor é o estar junto virtual. Requer o acompanhamento e assessoramento de perto do professor de forma a conhecer seus estudantes com objetivo de propor desafios e ajudá-los a atribuir significados, para que consigam selecionar e processar as informações, transformando-as, aplicando-as, buscando novas informações que sejam necessárias para construírem seus próprios conhecimentos. A interação é intensa e ocorre tanto entre aluno e professor como entre os estudantes em atividades síncronas e assíncronas.

Além da interação professor-aluno, para Valente (2010), os próprios estudantes estarão interagindo e auxiliando um ao outro com os conhecimentos que cada um possui. Em um primeiro momento, as interações podem ocorrer apenas entre professor-aluno, mas com o desenvolvimento das atividades é possível observar que ocorrerá também entre os próprios estudantes formando uma rede de aprendizagem e de cooperação. Essa rede inclui o docente que pode estar aprendendo ao mesmo tempo em que é responsável por promover as ações para que ocorram as aprendizagens dos alunos. Assim, possibilita ao formador estar junto, ao lado do estudante, vivenciando com ele a construção do conhecimento.

O diálogo ou a comunicação é outro componente que faz parte da EaD e que, de acordo com Mill et al. (2008), é um aspecto chave, pois entre a emissão da mensagem e o seu recebimento pelo receptor há um tempo físico e ambiguidades na mensagem que só poderão ser corrigidas após algum tempo. Ou seja, a mensagem precisa estar clara de forma que o receptor possa compreender exatamente o que o emissor tentou escrever, explicar, orientar etc. sem a necessidade de que seja corrigida, pois uma mensagem mal interpretada pode causar grandes problemas nas relações que se estabelecem no AVA.

Ressaltamos que o diálogo ou a comunicação em EaD é perpassado pela escrita que pode ser considerada, senão única, a forma mais utilizada de comunicação entre os estudantes e entre professor, tutor e estudantes. Nos cursos a distância, a maioria das atividades como as produções de texto, as discussões em fóruns, em chats, as trocas de mensagens eletrônicas por e-mail, as avaliações são todas baseadas na escrita.

Dessa forma, observamos a grande importância da escrita na EaD e Tancredi, Reali e Mizukami (2005, p. 36) assim se expressam com relação à escrita:

De certa forma, a comunicação que se estabelece on-line retoma o paradigma da escrita, que estava de certa forma abandonado como meio de comunicação interpessoal dado o advento e a rapidez proporcionados pelo uso do telefone, por exemplo. Com o uso da internet professores e alunos — assim como todos os demais usuários — têm a possibilidade de utilizar a escrita para se comunicar: produzir, expor suas ideias, escrever, reescrever, ler, reler, atribuir significado... [...] Um importante diferencial com relação à escrita que se ensina e se aprende na escola é o significado do ato de ler e escrever e o fazer e refazer continuamente para que o outro apreenda a mensagem de forma fiel.

Nesse contexto, Palloff e Pratt (2007) ressaltam que a impossibilidade dos contextos visual e verbal na EaD, que estão presentes na comunicação face a face, podem ser tanto benéficos como prejudiciais, pois a comunicação escrita é um equalizador que pode, de

certa forma, dar uma sensação de anonimato levando a uma maior reflexão e pensamento antes de dizer algo ou a libertar-se para dizer coisas que não seriam ditas pessoalmente.

Assim, para AlrØ e Skovsmose (2006, p. 29), o diálogo “é visto como um processo de descoberta, influenciado pelo fazer coletivo e compartilhado, não se constituindo como mero ato das pessoas se comunicarem, mas da profundidade e riqueza desse ato”. Ainda para esses autores, a qualidade da aprendizagem está intimamente ligada à qualidade do diálogo.

A colaboração é também uma característica importante que deve estar presente na EaD. Segundo Borba, Malheiros e Zulatto (2007), a colaboração possibilita a participação ativa no processo de ensino-aprendizagem em que professores e alunos são parceiros assumindo papéis de protagonistas, em que todos ensinam, aprendem e produzem conhecimento. Essa forma de participação exige que as atividades sejam realizadas coletivamente, de forma que as tarefas que cada um executa sejam complementares para que possam atingir os objetivos comuns.

Assim, para Palloff e Pratt (2007), a colaboração pode auxiliar a minimizar os sentimentos de isolamento e solidão que é despertado pela EaD, pois a interação entre os atores, que ocorre normalmente por meio da escrita na tela do computador, conecta todos os envolvidos por meio de atividades e da promoção da interdependência.

Ainda, de acordo com essas autoras (2007), na colaboração há o desenvolvimento da criatividade, do pensamento crítico e do diálogo. Os estudantes têm a oportunidade de ampliar e de aprofundar suas experiências de aprendizagem, testar novas ideias ao compartilhá-las com o grupo, além de receber feedbacks críticos e construtivos. Dessa forma, “a aquisição colaborativa de conhecimento é chave para o sucesso da criação de ambientes de aprendizagem virtual. Atividades que requerem a interação entre os alunos e incentiva a partilha de ideias promove um nível profundo de pensamento” (p. 158).

Palloff e Pratt (2007), a partir das ideias de Christiansen e Dorckinck-Holmfeld (1995)12_{, discutem alguns princípios para o desenvolvimento da colaboração em EaD que são:} permitir que o grupo de alunos formule um objetivo comum para o seu processo de aprendizagem; possibilitar que os estudantes usem problemas pessoais como motivação, interesse para servir como trampolim para a aprendizagem; ter o diálogo como forma fundamental de investigação.

12 _{CHRISTIANSEN, E.; DORCKINCK-HOLMFELD, L. Making distance learning cooperative. 1995.} Disponível em: <http://www.cscl95.indiana.edu/cscl95/chritia.html>.

As autoras (2007) propõem algumas maneiras para que se alcance um objetivo comum, sendo uma delas a discussão sobre os objetivos de aprendizagem no início do curso ou de uma disciplina. Um trabalho no sentido de estabelecer um objetivo comum é um primeiro passo para a colaboração, pois se os estudantes tem essa clareza desde o início, a incorporação de atividades colaborativas durante o curso se torna mais fácil. Outra forma é propor atividades iniciais para quebrar o gelo, ou seja, tendo o intuito de promover o processo de conhecer o outro e de compartilhar suas expectativas sobre o curso ou a disciplina. Por fim, outra maneira de promover a colaboração é por meio da criação de equipes para discussões em pequenos grupos. Essa possibilidade deve ser proposta quando se trabalha com um grupo muito grande ou quando há a necessidade de incentivar a colaboração.

Sobre a utilização de problemas pessoais como um trampolim para a aprendizagem, Palloff e Pratt (2007) destacam que promover a relação das experiências dos estudantes e seus conhecimentos com os conteúdos do curso ou da disciplina possibilita uma compreensão mais profunda do que será aprendido. “O processo de conexão da aprendizagem cotidiana com as aprendizagens do curso não só cria um sentido mais profundo de significado para os participantes, mas eles os validam como pessoas que possuem conhecimento e que podem aplicar o que sabem em outros contextos” (p. 167).

Nesse sentido, a busca por envolver seus interesses e suas experiências na EaD é uma forma de valorizar os alunos motivando-os ainda mais a participarem das atividades propostas. No entanto, sempre haverá conflitos entre os estudantes, pois cada um tem uma história de vida singular, opinião própria e nem sempre todos estarão de acordo. O enfrentamento desses conflitos, respeitando o outro e com abertura para aceitar as ideias do outro possibilita o crescimento e a aprendizagem de todos do grupo.

Por fim, o diálogo entre os alunos deve ser incentivado nesse contexto, pois quando os membros do grupo se engajam em discussões, as possibilidades de haver colaboração aumentam significativamente (PALLOFF; PRATT, 2007).

Na tentativa de sintetizar as ideias apresentadas sobre o modelo proposto que inter-relaciona a autonomia, o diálogo, a colaboração e a interação, compreendemos que há uma implicação mútua de cada um desses aspectos entre si, por isso, a seta que os une aponta os dois sentidos.

A autonomia como indicado por Preti (2005) tem tanto um aspecto individual como coletivo, dessa forma, o estudante conseguirá se tornar autônomo a partir do seu

envolvimento e interação com seus colegas e também com o professor, promovendo a colaboração entre os diferentes atores nesse contexto. A influência dessa colaboração e interação, que em EaD ocorrem pela mediação do AVA, serão importantes para que o aluno alcance a autonomia.

Nesse sentido, o nível de aprofundamento dessa interação e colaboração terá determinado impacto nessa autonomia, pois a abordagem da virtualização da escola (VALENTE, 2003b) em que há um mínimo de interação e que ainda se baseia na escola tradicional trará pouca contribuição para o desenvolvimento desse aspecto, assim como uma colaboração superficial.

Para Palloff e Pratt (2007), a colaboração pode levar a um nível de autonomia dos alunos em que há o respeito mútuo com relação as ideias do outro, por meio do diálogo entre todos os envolvidos.

Da mesma forma, a interação e a colaboração em EaD é promovida pelo diálogo entre todos os participantes de um curso ou disciplina e essa comunicação ocorre predominantemente por meio da escrita. Por isso, as discussões que acontecem entre esses atores, assim como o nível de aprofundamento delas têm implicações no desenvolvimento da autonomia e no enriquecimento das aprendizagens. Uma discussão superficial de uma temática poderá não promover aprendizagens significativas, mas ficar apenas no senso comum, o que não é objetivo de um curso em nível superior de formação de professores.

Palloff e Pratt (2007) destacam que a colaboração requer a interação entre os alunos e também com o professor o que permite a troca de ideias e experiências promovendo um nível mais aprofundado de pensamento.

Essas autoras (2007), assim como Valente (2010), ressaltam que essa interação, a princípio, pode ocorrer apenas entre o professor e os estudantes, mas que depois poderá se tornar uma rede de aprendizagem e colaboração entre os alunos. O professor também fará parte dessa rede em que aprenderá com as atividades desenvolvidas.

Nesse contexto, quanto mais confiança, respeito mútuo, abertura para colaborar na realização de atividades, nas discussões propostas, mais intensa será a interação, se pautando na abordagem do estar junto virtual (VALENTE, 2010).

O diálogo, como apresentado no modelo, é perpassado tanto pela colaboração como pela interação. Novamente, Palloff e Pratt (2007) explicitam que uma característica que aumenta de forma significativa a possibilidade de colaboração se refere ao desenvolvimento

do diálogo entre os participantes de um curso ou disciplina. Nesse sentido também, para Valente (2003a), é fundamental o diálogo nas interações que em EaD, acontecem quase que unicamente pela escrita e que, por isso, exigem um nível de reflexão muito maior.

Podemos verificar, a partir do exposto, que não é possível discutir cada um desses elementos dissociado dos outros, pois existe uma forte inter-relação entre eles. Por