Indícios de mudanças na relação professor-aluno

Sobre a relação professor-aluno, as alunas-professoras demonstraram ter consciência de que a relação delas com a matemática pode influenciar no gosto e na aprendizagem dos alunos. Um trecho da fala de Branca, no fórum de discussão sobre o a natureza do pensamento matemático em LM1, evidenciou isso: “[...] a palavra certa [é]

desmistificar, temos que destruir a ideia de que a matemática é esse bicho de sete cabeças” (grifos da aluna-professora) (Fórum de discussão, LM1 – AI-2).

Maria Clara relatou em sua narrativa que “falo para meus alunos que o

primeiro passo para aprender matemática é mudar o conceito de que matemática é difícil e pelo meu prazer por matemática percebo que muito dos meus alunos também tomam gosto pela disciplina” (Narrativa, LM1 – AI-1). Esse aspecto é também apontado por Renata:

Por isso, veja como é importante a nossa imagem aos alunos!!! Dependendo do entusiasmo que abordamos determinadas disciplinas, iremos indiretamente estimular sua curiosidade ou não e o seu desempenho. Nesse fórum, se não me engano, outra colega disse que teve professores que a ensinaram muito em matemática... Isso serve como forma de refletirmos nossa postura em sala de aula e até mesmo com as pessoas que estão ao nosso redor!!! (Fórum de discussão, LM1 – AI-2).

Ainda, para Ana, seu gosto pela matemática parece implicar o mesmo sentimento dos seus alunos pela disciplina. “Hoje como professora, gosto bastante da

disciplina e percebo que meus alunos e alunas também adoram, eles ficam bastante empolgados, se divertem, pois ela [matemática] é um desafio para eles/as” (Narrativa, LM1 – AI-1).

Na perspectiva das alunas-professoras, os estudantes precisam mudar a crença de que aprender matemática é um bicho de sete cabeças, difícil, possível apenas para alguns poucos e, nesse contexto, a relação do professor com essa área de conhecimento é fundamental para promover essas mudanças.

Se os professores têm uma visão da matemática como inacabada, incompleta, que oferece espaço para a incerteza, para a dúvida, que está em constante movimento, eles proporão atividades e utilizarão, em sua prática, metodologias de ensino com esse intuito de desmistificar a ideia dos alunos. Assim, destacamos a resolução de problemas, a literatura infantil, a história da matemática, os jogos, as tecnologias, que são tendências no ensino de matemática, mas que não ausentam a responsabilidade do professor, pois dependem da forma como serão utilizadas para desmistificar as visões de matemática apresentadas anteriormente, podendo reforçar o ensino de matemática como reprodução de técnicas e procedimentos.

Ainda, a partir dos excertos apresentados, podemos discutir a relação entre a crença sobre matemática, a prática de sala de aula do professor e sua influência nos sentimentos e na aprendizagem dos alunos.

Como os estudantes elaboram suas crenças com relação à matemática e seu ensino a partir da observação (LORTIE, 2002), o professor pode influenciar de forma positiva ou negativa a relação educador-educando, dependendo de sua crença e também de sua prática de sala de aula. Assim, se o aluno tem contato com o ensino de matemática em constante movimento, desafiador, que se propõe a resolver situações-problema instigadoras, ele criará uma visão de matemática como um campo de criação humana. Contudo, se esse ensino se

basear na reprodução de algoritmos e procedimentos sem justificativa e sem compreensão terá uma visão pautada no paradigma utilitarista ou platônico (CHACÓN, 2000).

Não podemos esquecer que essa autora (2000) ressalta que essas crenças implicam inclusive a postura dos estudantes em relação à aprendizagem, podendo ser ativos ou passivos nesse processo. Se sua compreensão de matemática se reduzir aos procedimentos de cálculo, o estudante poderá sentir medo e angústia por não conseguir obter a resposta e desistir facilmente de resolver uma atividade que exige elaboração de hipóteses, reflexão sobre o resultado etc.

Portanto, discutir essas questões nos cursos de formação possibilita ao docente, além de tomar consciência da influência que causa nos seus estudantes, refletir sobre suas crenças e suas práticas de forma a perceber qual sua visão de matemática e de seu ensino e de sua aprendizagem.

Assim, concordamos com Renata, quando diz que o professor tem uma grande responsabilidade pelos sentimentos que incute em seus alunos e também pelas suas aprendizagens, visto que pode provocar aversão e traumas profundos com relação à matemática, que poderão perdurar por toda a vida, inclusive causando bloqueios para ensinar e aprender a disciplina, como explicitado por Nacarato, Mengali e Passos (2009).

A partir do exposto, percebemos que os dados, que apresentamos, podem nos dar indícios de que algumas pequenas mudanças podem ter ocorrido nas crenças das alunas- professoras, ressaltando novamente que não podemos afirmar que elas foram profundas e nem que promoveram modificações na prática docente. No entanto, como já discutido, essas pequenas mudanças poderão, com o tempo, provocar outras mais profundas.

Por fim, trouxemos nesta discussão apenas alguns aspectos, principalmente referentes às crenças sobre o ensino, aos sentimentos sobre a matemática e as práticas de sala de aula, pois verificamos indícios dessas mudanças perpassando as outras subcategorias de análise e, por isso, optamos por realizar uma reflexão mais aprofundada no momento em que aparecem.

PROCESSOS FORMATIVOS EM MATEMÁTICA

Neste capítulo, discutimos alguns aspectos que compreendemos se constituírem em processos formativos das alunas-professoras no curso a distância de Pedagogia da UAB-UFSCar. Inicialmente analisamos as escritas realizadas nas diferentes disciplinas, como os textos individuais e coletivos, as discussões nos fóruns, os diários reflexivos e os relatórios de estágios que foram possibilitados pelas ferramentas do AVA. Em seguida, discutimos os materiais utilizados nas disciplinas e algumas situações práticas de sala de aula que podem ter proporcionado reflexões por parte das alunas-professoras. Depois, refletimos sobre algumas interações e mediações que ocorreram no ambiente e, por fim, as regências de matemática realizadas nos estágios.