A formação docente realizada em cursos de EaD vem crescendo nos últimos anos e estão no foco dos debates educacionais, principalmente com relação à qualidade dessa formação. Pesquisadores se dividem entre a defesa e a crítica a essa modalidade de educação.
Giolo (2008, p. 1225) explicita que a utilização da EaD para a formação contínua dos docentes – inclusive professores leigos – em serviço é uma excelente e importante iniciativa, mas que não se pode dizer o mesmo da substituição da formação inicial presencial pela a distância, “substituindo a sala de aula pela formação em trânsito, descolada
dos espaços tradicionais de ensino-aprendizagem” que são: a escola, a academia e a universidade.
O autor (2008, p. 1228) acrescenta à sua crítica que não está se formando professores para atuarem na docência a distância, mas na docência presencial e que, por isso, são importantes as aprendizagens que ocorrem “na prática da convivência, na experimentação, nas cobranças mútuas, nos laboratórios, nos seminários, nas palestras, nos debates temáticos, nas apresentações culturais, nos estágios supervisionados, nas falas de sala de aula, dos corredores, do restaurante universitário etc.”.
Compreendemos que as aprendizagens que ocorrem nesses espaços ressaltados pelo autor também podem ser promovidos na EaD, dependendo do modelo proposto pela instituição. Como descreveremos mais adiante, por exemplo, o modelo de estágio do curso de Pedagogia da UAB-UFSCar em que há o acompanhamento das tutoras regentes que participam de um curso de formação para receber os alunos podem promover aprendizagens da docência ainda mais significativas, se comparado a estágios que se pautam apenas na observação.
Barreto (2008) também faz críticas à EaD trazendo a contraposição entre duas dimensões – a redução e a expansão – que se articulam na formação de professores, opção declarada pela política educacional vigente.
A redução, do ponto de vista da autora, ocorre devido a EaD, como modalidade de educação, ser pensada apenas pela dimensão técnica, como se bastasse a disponibilização de materiais por meio das TIC para que ocorresse a aprendizagem dos estudantes, deixando de lado as dimensões teórico-metodológicas e pedagógicas da questão. Por outro lado, a expansão do número de cursos e vagas tem por objetivo a massificação na formação de professores “como uma espécie de democratização ilimitada” (BARRETO, 2008, p. 928), querendo que essa formação aconteça em escala industrial. A autora faz um alerta, apontando que, dessa forma, há uma ressignificação de distância, não se referindo mais à geográfica, mas ao número de vagas, pois se considera que não é possível que se tenha vagas para todos.
No mesmo sentido, Alonso (2010) também discute os aspectos relacionados à expansão das vagas no ensino superior com a modalidade de EaD. Nessa perspectiva, afirma que a expansão dos cursos de nível superior acontece, principalmente, na iniciativa privada, o que inclui também a EaD, e que segundo dados do INEP, o crescimento dos cursos nesse nível de ensino no Brasil, de maneira geral, vem acompanhado por índices de baixa qualidade,
o que torna um argumento fraco dizer que os cursos a distância têm menos qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Aponta ainda alguns problemas presentes nos documentos oficiais que delineiam a EaD e que estão postos no Sistema Universidade Aberta do Brasil. Um deles é a não institucionalização da UAB nas universidades que estão relacionados ao financiamento e a sobrecarga do trabalho docente, visto que, esses cursos exigem muitos professores e que não há a contratação destinada especificamente para essa modalidade.
Freitas (2007) analisa os programas de formação de professores a distância, a política pública nacional, como uma forma de barateamento e aligeiramento dessa formação. Os professores são vistos como meros técnicos e não como intelectuais, pois:
As iniciativas atuais de massificação, por intermédio da UAB, cumprem as metas estatísticas e conformam os professores a uma concepção de caráter subordinado, meramente instrumental, em contraposição à concepção de educador de caráter sócio-histórico, dos professores como profissionais da educação, intelectuais essenciais para a construção de um projeto social emancipador que ofereça novas possibilidades à educação da infância e da juventude (p. 1214).
Ainda, para a autora (2007) esses programas vinculam a responsabilidade da aprendizagem inteiramente aos estudantes, sendo a mediação de tutores e o estudo solitário incapazes de oferecer condições para que superem suas limitações provenientes da Educação Básica.
Contrapondo-se a esses argumentos, Moon (2008), Mill (2007) e Belloni (2010) discutem alguns benefícios que a EaD pode promover na formação de professores.
Em artigo baseado em relatório para a UNESCO, Moon (2008) discute um grave problema educacional de dimensão mundial: a escassez de professores. Por esse motivo, muitos países estão contratando professores leigos para lecionar, principalmente, no ensino primário. Devido a necessidade de formação desses docentes leigos, uma alternativa é a educação aberta e a distância, pois assim não é preciso que eles se afastem de suas salas de aulas.
No entanto, para que isso aconteça é necessário rever algumas concepções, como a perspectiva de que a EaD é uma melhor segunda opção, ou seja, uma alternativa às pessoas que não podem cursar universidades de excelência. “Essa mudança é necessária não apenas porque, em muitos setores, existem poucas alternativas, mas também porque, em
termos de qualidade, eficiência e sustentabilidade, as novas formas de programas abertos e a distância tem uma melhor relação custo-benefício” (MOON, 2008, p. 803-804).
Além disso, a formação tanto inicial como contínua na modalidade a distância traz alguns benefícios para os estudantes, pois podem adequar seus tempos e espaços. Mill (2007, p. 280) destaca alguns deles do ponto de vista docente:
Aquisição de uma formação superior, o que pode aumentar sua auto-estima e suas possibilidades de trabalho (até mesmo aumento da empregabilidade).
Desenvolvimento de competências necessárias à realização das atividades docentes, aumentando suas capacidades de bem ensinar.
Flexibilidade espaço-temporal: o professor pode realizar uma formação em nível superior nos tempos e espaços mais adequados para si.
Manutenção de sua vida familiar/social, pois não precisa se deslocar até a instituição formadora.
Atendimento à legislação e manutenção do emprego.
Acesso aos cursos/centros de formação especializados, o que representa uma possibilidade de democratização dos conhecimentos produzidos nas universidades. Letramento digital: quando a formação é realizada por meios virtuais, o docente acaba tendo ganhos indiretos, por exemplo, desenvolvimento de habilidades no uso de tecnologias digitais.
Concordamos com os pontos destacados, mas consideramos que não podemos fazer uma análise ingênua do aspecto que concerne a manutenção da vida familiar e social do docente. A vida social do professor é mantida, muitas vezes, de forma precária, mesmo sem estar participando de um curso a distância devido as condições de trabalho atuais em que normalmente ministra aulas em mais de uma escola e em dois ou até três períodos e, por isso, tem uma carga horária semanal de trabalho bem desgastante. Com relação ao letramento digital, entendemos que a formação no modelo presencial também pode fornecer tais habilidades. Além disso, uma questão muito importante que se deve considerar em qualquer modalidade de formação é a sua qualidade e os impactos que ela terá na prática docente.
Belloni (2010) discute que com as transformações promovidas pelo avanço tecnológico e, consequentemente, a inserção das tecnologias nas diferentes esferas sociais não se pode mais pensar a Educação sem as tecnologias. Isso implica novas formas de ensinar e aprender para preparar as novas gerações para atuar nesse “mundo tecnificado”.
Ainda para essa autora (2010, p. 253), uma possibilidade que surge na formação de professor para integrar as tecnologias em todos os níveis escolares é a modalidade a distância, pois “ao utilizar as TIC como ferramentas de aprendizagem, em situação de autodidaxia, os futuros professores aprendem a lidar com elas de modo
competente e criativo, assegurando sua integração em suas práticas pedagógicas na educação básica” (grifo nosso).
Compreendemos que a utilização crítica e competente das tecnologias em cursos de formação na modalidade a distância certamente pode levar os futuros professores à utilização das TIC em sua prática pedagógica, no entanto, não é uma relação de causa e efeito em que essa formação assegurará a utilização em sala de aula, pois essa prática envolve diferentes e complexos fatores com as quais os professores irão se defrontar como: mudanças na dinâmica da sala de aula; caminhar pela zona de risco (BORBA, PENTEADO, 2001); sentimentos como medo, insegurança, incerteza; perda do controle da aula; experiências negativas; entre outros.
Dessa forma, podemos verificar que não há unanimidade entre as argumentações, indicando a importância do desenvolvimento de pesquisas sobre a formação de professores em EaD. Nesse sentido, apresentamos os resultados de algumas pesquisas que tem como objeto de estudo a matemática e a formação do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto, realizamos um levantamento no banco de teses da CAPES no período de 2005 a 2011 e encontramos oito pesquisas, sendo seis dissertações e duas teses. Fizemos duas buscas com as palavras-chave pedagogia matemática e pedagogia distância.
No Quadro 1 abaixo apresentamos o autor, a instituição em que foi desenvolvida a pesquisa e a titulação obtida, o título, o objetivo, assim como os participantes.
Autor Título Objetivo Participantes Chiarato (2005) UEL Mestrado Aprendendo matemática a distância: a circulação de conhecimentos em um curso de
formação de professores das séries iniciais
Investigar a construção e circulação do conhecimento, a interação entre aluno/professor quando esse último está distante
fisicamente Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Blanski (2006) UFMT Mestrado
A articulação dos saberes docentes no processo de formação dos acadêmicos do
curso de Pedagogia da UFMT/IE/NEAD: os seminários temáticos como
lócus de possibilidades
Investigar a articulação dos saberes da docência no processo de formação acadêmica no Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental a Distância Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Bertoluci (2007) UFSCar Doutorado
Formação continuada online de professores dos Anos Iniciais: contribuições para a ampliação da base de conhecimento para o
ensino de geometria
Investigar as contribuições de dois minicursos a distância à base de conhecimento de professoras que
ensinam geometria nos Anos Iniciais Professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Lima (2007) UFC Doutorado A matemática na formação do pedagogo: oficinas pedagógicas
e a plataforma Teleduc14 na elaboração dos conceitos
Investigar a influencia de oficinas pedagógicas e da plataforma Teleduc na constituição de conceitos matemáticos Alunos do curso de Pedagogia Araújo (2009) UFRGS Mestrado Práticas pedagógicas em transformação: contribuições da interdisciplina Representação do Mundo pela
Matemática no curso de Pedagogia a distância da
UFRGS
Investigar as contribuições da interdisciplina Representações do
Mundo pela Matemática para a prática docente dos participantes
do curso de Pedagogia Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Santos (2009) UFRGS Mestrado Experiências narradas no ciberespaço: um olhar para as
formas de se pensar e ser professora que ensina
matemática
Analisar as formas de pensar e ser professora que ensina matemática
na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Professoras da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Serres (2010) UFRGS Mestrado
Concepção e prática do ensinar matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: estudo
de caso em um curso de Pedagogia a distância
Analisar como as alunas- professoras do curso a distância
de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul conceberam e praticaram o ensino de matemática nas interdisciplinas
do curso Professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Patricio (2011) UNESP Mestrado Pró-Letramento em Matemática: análise das percepções dos tutores do programa desenvolvido na rede
municipal de ensino de Juiz de Fora
Analisar as percepções dos tutores – professores formadores – sobre o Pró-Letramento em Matemática desenvolvido na rede municipal de ensino de Juiz de Fora – MG
Tutores do programa
14 Software livre que permite a criação, participação e administração de cursos na Internet, desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED – da Unicamp.
A pesquisa de mestrado de Chiarato (2005), que tinha como objetivo investigar a construção e circulação do conhecimento, a interação entre aluno/professor quando esse último está distante fisicamente, foi desenvolvida na disciplina de matemática de um curso Normal Superior a distância. Nesse curso a interação acontecia a distância, mas também presencial.
Haviam alguns espaços que os estudantes frequentavam: a sala de tutoria, a sala de videoconferência, a sala de chat e a sala chamada learning space. O curso apesar de ser a distância, os alunos tinham que se deslocar até as unidades pedagógicas todos os dias para realizarem atividades em um desses espaços. No módulo de matemática foram trabalhados os seguintes conteúdos: sistema de numeração, operações, números racionais, grandezas e medidas, geometria e tratamento da informação.
Segundo a autora, a pesquisa realizada, de caráter qualitativo, utilizou a metodologia de estudo de caso. Observou durante dois meses as aulas e após realizou entrevistas semiestruturadas com seis estudantes com o intuito de compreender o que os levou a participar desse curso e como era a interação entre os diferentes atores nos diversos ambientes. Além disso, a pesquisadora ministrou dois mini-cursos sendo um sobre o material dourado e outro sobre geometria que também compuseram os dados.
A discussão dos resultados evidenciou a importância do papel do tutor que nesse curso não tinha domínio do conteúdo, pois não tinha formação em matemática e em algumas discussões dos conteúdos “o conhecimento não circulava e os laços não se estabeleciam” (p. 71). Também destacou que não havia proximidade entre os cursistas e os professores distantes fisicamente.
A investigação de Blanski (2006), de natureza qualitativa interpretativa, buscou compreender a articulação dos saberes da docência no processo de formação acadêmica no Curso de Pedagogia na Modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental a Distância, mais especificamente nos Seminários Temáticos de Matemática, que são espaços para “a reflexão da prática docente, articulando os saberes, desenvolvendo a atitude de questionamento e da crítica sobre a realidade social e educacional” (p. 23) e que ao final do curso houve a socialização dos estudos e reflexões.
Apesar de não ser o foco desta pesquisa é interessante destacar que no curso investigado por Blanski (2006), a área de matemática é contemplada com 420 horas de estudos sobre fundamentos da matemática, geometria, elementos da estatística e metodologia
do ensino da matemática. Consideramos ser uma carga horária razoável, visto que a pesquisa de Curi (2005) sobre os cursos de Pedagogia presenciais evidencia que as disciplinas dessa área do conhecimento tem carga horária reduzida.
Os participantes foram 12 professores dos Anos Iniciais e os instrumentos para a produção de dados utilizados foram o questionário, gravações em vídeo das atividades práticas e a análise dos diários reflexivos dos professores.
Os resultados apontaram que a racionalidade técnica é o paradigma no qual se pauta os Seminários. Um exemplo disso, segundo o autor, são as atividades práticas desenvolvidas pelos professores em suas salas de aula, as quais são elaboradas pelos especialistas que desenvolvem o material didático. Além disso, destaca que o curso não possibilitou a reflexão sobre a prática docente, pois não foi destinado “tempo e espaço para se pensar sobre a docência, mesmo eles tendo contato com alguns saberes científico- pedagógicos” (p. 138). Sobre os saberes docentes, Blanski (2006, p. 139) destaca que poderiam subsidiar a reflexão, mas os formadores deveriam rever suas concepções teóricas, “na perspectiva de valorização dos problemas reais do ensino e aprendizagem, e não de aplicação de conhecimentos definidos a priori”.
Apesar da carga horária elevada das disciplinas referentes à matemática do estudo de Blanski (2006), os resultados evidenciaram que a formação está pautada no paradigma da racionalidade técnica e que não possibilitou a reflexão sobre a prática. Portanto, além do fator carga horária é importante se atentar à forma, à abordagem que se propõe para essas disciplinas. Ou seja, a necessidade de disciplinas com grandes cargas horárias deve estar atrelada a possibilidade de se trabalhar com maior profundidade os conteúdos matemáticos.
A pesquisa de Bertoluci (2007) teve como objetivo identificar e analisar as contribuições de dois minicursos sobre geometria à base de conhecimento de treze professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os minicursos foram desenvolvidos no ambiente virtual WebCT e para a produção de dados foram utilizadas as atividades realizadas nos minicursos, assim como as fichas de inscrição e questionários. Ainda, segundo o autor, a pesquisa desenvolvida foi qualitativa com um caráter construtivo-colaborativa, pois associou a pesquisa e a intervenção.
Os resultados apontaram que as professoras puderam refletir criticamente sobre a geometria e sua prática de sala de aula, provocando mudanças em seu ensino, além de terem ampliado sua base de conhecimento sobre esses conteúdos matemáticos. As aprendizagens
aconteceram, principalmente, com relação ao conhecimento do conteúdo e ao conhecimento pedagógico do conteúdo. Também evidenciou as possibilidades, limites e dificuldades da formação de professores a distância.
Lima (2007) investigou a influência de oficinas pedagógicas e do ambiente Teleduc na constituição de conceitos matemáticos na disciplina de Ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essas oficinas eram presenciais e consistiam em levar os estudantes a refletirem, pesquisarem, criticarem, compararem e elaborarem estratégias para o ensino de matemática.
A pesquisa qualitativa-descritiva teve a participação de 42 alunos do curso de pedagogia e a produção de dados aconteceu por meio de observações das aulas e acompanhamento dos trabalhos e dos registros dos alunos nos portfólios e diários de bordo, ferramentas disponíveis no ambiente Teleduc.
As análises evidenciaram que os participantes puderam refletir sobre a forma que lhes foram ensinados os conteúdos matemáticos durante sua vida escolar e que a abordagem na disciplina foi muito diferente. Também, destacou que foi importante a discussão aprofundada de temas que auxiliaram na desconstrução de concepções. Além disso, os momentos realizados a distância por meio da plataforma Teleduc permitiram uma maior interação entre os atores envolvidos e exigiram autonomia na realização das atividades, desenvolvendo a necessidade de busca, de crítica, de comparação e de novas estratégias.
As pesquisas de Araújo (2009), Santos (2009) e Serres (2010), apesar de objetivos diferentes, tiveram como contexto a interdisciplina Representações de Mundo pela
Matemática do curso a distância de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O estudo de Araújo (2009), de natureza qualitativa, teve como objetivo investigar as contribuições dessa interdisciplina para a prática dos professores leigos. As participantes dessa pesquisa foram seis professoras. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram um questionário respondido pelas participantes, entrevistas e as atividades realizadas no ambiente virtual.
Na interdisciplina, as professoras tiveram contato com materiais e atividades que possibilitaram um papel ativo no sentido de confrontar suas práticas pedagógicas com os conteúdos abordados, tornando a matemática mais aplicável na realidade e, assim, favorecer uma maior compreensão por parte dos alunos. No entanto, para algumas professoras no uso de
materiais manipuláveis “o conhecimento está no simples fato de utilizar objetos e não nos processos operativos, em ações ou pensamentos” (ARAÚJO, 2009, p. 93).
Há indícios também da mudança de algumas concepções sobre o ensino e a aprendizagem da matemática, que, para as participantes se resumia em aprender a contar e em realizar operações aritméticas. Por fim, o desenvolvimento de atividades com seus alunos elaboradas na disciplina permitiu a análise dos resultados e a reflexão sobre sua prática no ensino da matemática.
Santos (2009) também investigou a interdisciplina, a partir dos portfólios de aprendizagem de 38 professoras da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com a intenção de discutir a forma de pensar e ser professora que ensina matemática. Nesses portfólios, as professoras registraram suas aprendizagens no decorrer da interdisciplina.
A autora explicita que os portfólios de aprendizagem funcionaram “como espaço de possibilidades de constituição de subjetividades, como uma tecnologia do eu” (p. 108) ao elaborarem uma relação reflexiva consigo mesmas. Além disso, “produz pensamentos, percepções e sensações que são produzidos por tal mecanismo de escrita de si e que posicionam os sujeitos pedagógicos em relação ao ser professor que ensina matemática”