Neste tópico, abordaremos os conhecimentos docentes que os professores têm ou que deveriam ter para o ensino a partir dos trabalhos de Shulman e seus colaboradores. Discutiremos os modelos de base de conhecimento para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico elaborado por esses autores.
Nesta pesquisa, as alunas-professoras vivenciaram diversas situações nas disciplinas relacionadas à matemática durante o curso de Pedagogia em que mobilizaram sua base de conhecimentos e também os momentos do processo de raciocínio pedagógico e, por isso, apresentamos essa discussão.
Shulman (2004a) e seus colaboradores realizaram um estudo a partir de alguns questionamentos: Quais as fontes de conhecimento do professor? O que o professor sabe e como ele vem a saber isso? Como um novo conhecimento é adquirido, um velho conhecimento resgatado, e ambos combinados para formar uma nova base de conhecimento?
Tal pesquisa teve origem na busca por respostas ao que eles denominam de paradigma perdido, porque nos anos 80, em avaliações realizadas nos Estados Unidos, era focado aspectos pedagógicos em detrimento do conhecimento específico do conteúdo que era deixado em um plano secundário. Para Shulman (2004a), esse conhecimento é fundamental para os professores ensinarem, assim como os relacionados à como ensinar.
Além disso, os docentes além de uma compreensão pessoal da matéria que ensinarão precisam ter uma compreensão especializada para que a grande maioria de seus estudantes aprenda (WILSON, SHULMAN, RICHERT, 1987). Nessa perspectiva, não é suficiente para ensinar ter passado muitas horas na escola durante sua vida como estudante observando seus professores, pelo contrário, é preciso uma compreensão profunda do conteúdo que vai ensinar e também dos processos de ensino-aprendizagem.
A base de conhecimento para o ensino, segundo Shulman (2004a), se refere a um repertório profissional no qual se incluem as categorias de conhecimento que estão submetidas as compreensões que são necessárias para que o professor promova a aprendizagem dos alunos.
Para Mizukami (2004), essa base de conhecimento para o ensino não é fixa e imutável, mas uma construção contínua que se torna mais aprofundada, flexível e diversificada a partir da experiência profissional do professor. Segundo a autora (2004, p. 6), essa base consiste em:
Um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional.
Assim, a base de conhecimento docente é composta por uma ampla gama, não apenas de conhecimentos e habilidades, mas também de aspectos que são intrínsecos ao professor como suas compreensões que são influenciadas pelas suas crenças, experiências e história de vida. Dessa forma, podemos perceber que as fontes que proporcionam os
conhecimentos que formam essa base são as mais diversas e serão discutidas ainda nesse tópico.
Shulman (2004a), Shulman (2005), Wilson, Shulman e Richert (1987) apresentam algumas diferenças nas classificações dos conhecimentos docentes, por isso, nesta pesquisa utilizaremos a classificação apresentada por Mizukami (2004) que sintetiza os conhecimentos em três categorias: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento pedagógico geral, sendo que nesse último a autora inclui o conhecimento do currículo, o conhecimento dos alunos e suas características, o conhecimento dos contextos educacionais e o conhecimento dos fins educacionais.
O conhecimento do conteúdo específico se refere aos conteúdos da matéria que o professor ensina e inclui “tanto as compreensões de fatos, conceitos, processos, procedimentos etc. de uma área específica de conhecimento quanto aquelas relativas à construção dessa área” (MIZUKAMI, 2004, p. 6).
Corroborando essa afirmação, para Shulman (2004a) a discussão sobre o conhecimento do conteúdo específico deve ir além do conhecimento de fatos ou conceitos. Nesse sentido, esse autor, a partir das ideias de Schwab (1978)5, assinala que o professor precisa ter o conhecimento das estruturas substantivas e sintáticas.
As estruturas substantivas se referem aos fatos, aos princípios e aos conceitos de uma área de conhecimento, assim como a forma como são organizados e as relações entre os mesmos. As estruturas sintáticas são as validações ou invalidações de determinados conteúdos, ou seja, “é um conjunto de regras para determinar o que é legítimo em um domínio disciplinar e o que quebra as regras” (grifo do autor) (SHULMAN, 2004a, p. 202). Nessa perspectiva, o professor precisa ser capaz, além de conhecer essas regras, explicar porque determinada proposição é considerada válida e como ela se relaciona com outras dentro da disciplina.
De acordo com Wilson, Shulman e Richert (1987, p. 110), os docentes devem ter:
Conhecimento das maneiras de transformar o conteúdo de acordo com os propósitos de ensino [...] que inclui a compreensão pessoal desse conteúdo, assim como o conhecimento das formas de comunicar essa compreensão, para promover o desenvolvimento do conhecimento da matéria na mente dos alunos.
Além disso, para Grossman, Wilson e Shulman (2005), há uma grande diferença entre os estudantes aprenderem conteúdos de matemática avançada como álgebra linear, equações diferenciais e topologia e os conteúdos escolares que terão que ensinar, apesar de estarem relacionados, de certa forma. O conhecimento do conteúdo para o ensino se difere do conhecimento do conteúdo matemático, ou seja, o professor saber os conteúdos destacados acima não significa que saberá ensiná-los. Ainda, esses autores destacam que o papel do matemático e do professor são distintos, no qual o primeiro produz novos conhecimentos matemáticos e o segundo ajuda os alunos a compreenderem os conteúdos do nível de ensino em que se encontram.
Assim, aprender conteúdos avançados de sua área de conhecimento não significa necessariamente tornar-se um bom professor, mas certamente o ajudará a relacionar os conteúdos de diferentes áreas de sua disciplina e desenvolver o raciocínio e a abstração. Contudo, o conhecimento desses conteúdos são muito diferentes daqueles relacionados ao ensino, como por exemplo, compreender o algoritmo da divisão e como ensiná-lo. Dessa forma, ambos os conhecimentos são importantes para o professor que os mobilizará no ensino.
Em investigações realizadas no âmbito de um projeto (GROSSMAN, WILSON, SHULMAN, 2005) evidenciou-se que o conhecimento do conteúdo afeta o conteúdo e seu o ensino, assim como influencia o que e como o docente ensina. Os investigadores também destacam que a profundidade do conhecimento do conteúdo do professor influencia na maneira em que o ensinará. O ensino de um conteúdo que não é familiar ao docente pode levá-lo a basear-se no livro didático para que o proporcione os conhecimentos necessários, contudo, sem ter uma “compreensão adequada dos conceitos e do conteúdo, os professores podem ser incapazes de valorar criticamente a adequação, precisão e projeção do texto” (p. 13).
Nesse sentido, Shulman (2004a) destaca que além do conhecimento do conteúdo é necessário compreender porque determinado conteúdo é central e outros são secundários em determinada disciplina.
O conhecimento pedagógico geral, para Mizukami (2004), transcende uma área específica, pois abrange as teorias e princípios relacionados aos processos de ensinar e
aprender, além de incluir o conhecimento dos currículos, dos alunos e suas características, dos contextos educativos e dos fins da educação.
O conhecimento curricular (SHULMAN, 2004a) se refere ao conhecimento dos programas de sua disciplina, dos documentos oficiais, dos conteúdos que devem ser ensinados em determinado nível, dos materiais disponíveis, dos softwares, dos livros didáticos, entre outros. Para esse autor, o professor deve estar familiarizado com os programas a ponto de relacionar o conteúdo que está ensinando com o de outras disciplinas e também com os que já foram apresentados e os que ainda serão ensinados nos anos seguintes da escolarização.
Nesse sentido, o autor (2004a) também ressalta que o professor precisa ter um conhecimento horizontal do currículo que é saber relacionar sua área de conhecimento a outras e o conhecimento vertical que se refere a conhecer os conteúdos específicos que podem ser abordados nos diferentes níveis de ensino considerando o grau de aprofundamento.
O conhecimento dos alunos, para Shulman (2005), inclui conhecer as caraterísticas de determinada turma, os processos cognitivos de como aprendem, as dificuldades e os erros que podem apresentar na aprendizagem de um conteúdo etc. O conhecimento dos contextos educacionais envolve o funcionamento do grupo e da sala de aula, a gestão da escola, o manejo de classe e a interação com os alunos. O conhecimento pedagógico geral também engloba o conhecimento dos objetivos, das finalidades, das metas, dos propósitos e dos valores educativos, seus fundamentos filosóficos e históricos.
O conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 2005) é uma mescla do conhecimento do conteúdo específico e do conhecimento pedagógico geral pelo qual se tem uma compreensão de como conteúdos específicos se organizam, se representam e se adaptam aos diferentes interesses e capacidades dos estudantes.
Refere-se às diferentes formas que o professor pode representar ou reformular determinado conteúdo para que se torne compreensível a seus alunos. Nesse sentido, o docente precisa estar munido de uma gama de representações sobre os conceitos ou ideias que irá ensinar. Assim, esse conhecimento inclui, de acordo com Shulman (2004a, p. 203), os conceitos mais importantes do conteúdo e “as formas mais usadas de representação dessas ideias utilizando-se de analogias, de ilustrações, de exemplos, de explicações e de demonstrações”.
É necessário que o professor tenha conhecimento sobre como os alunos aprendem determinados conteúdos, as dificuldades que enfrentam nesse processo e os conhecimentos prévios acerca dos assuntos e tópicos a serem ensinados. Também abrange os
aspectos que facilitam ou dificultam a compreensão de um conteúdo específico (SHULMAN, 2004a).
A importância desse conhecimento, de acordo com García (1992, p. 57), está no fato de que ele não pode ser adquirido “de forma mecânica e linear; nem sequer pode ser ensinado nas instituições de formação de professores, uma vez que representa a elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o processo formativo”.
Para Mizukami (2004), o professor estabeleça uma relação de protagonismo, pois esse conhecimento é construído e melhorado constantemente no processo de ensino de sua matéria a partir da inter-relação com os outros conhecimentos. Esse conhecimento é adquirido no decorrer do exercício profissional, mas não está desconectado do que o professor aprende nos cursos e programas de formação, nos estudos teóricos etc.
A partir dessa discussão, colocamos alguns questionamentos: Quais são as fontes que podem proporcionar esses conhecimentos aos docentes? Como os professores podem adquirir e desenvolver seus conhecimentos?
De acordo com Shulman (2005), as principais fontes dos conhecimentos dos professores são: a formação acadêmica na disciplina que ensinará, os materiais e contexto do processo educativo, as investigações sobre a escola e a sabedoria adquirida a partir da prática. A formação acadêmica na disciplina que ensinará é caracterizada pelos conhecimentos que são adquiridos nos cursos de formação de professores, tanto inicial quanto durante seu desenvolvimento profissional que se apoiam “na bibliografia e nos estudos acumulados em cada uma das disciplinas, e no saber acadêmico, histórico e filosófico sobre a natureza do conhecimento desse campo de estudo” (SHULMAN, 2005, p. 12). Nesse sentido, o professor deve não apenas compreender a fundo a matéria que ensina, mas também ter uma ampla formação humanística que possibilite a aquisição de novas compreensões.
A fonte denominada os materiais e contextos do processo educativo se referem aos conhecimentos que advém dos currículos, dos materiais disponíveis para ensinar os conteúdos de sua disciplina, das regras e normas de funcionamento do sistema educativo, das mudanças sociais, dos sistemas do governo, de gestão e financiamento da educação.
Os conhecimentos docentes também são adquiridos a partir das investigações sobre a escola que podem auxiliar na compreensão dos processos de escolarização, de ensino-
aprendizagem, da formação de professores, dos fundamentos normativos, filosóficos e éticos da educação.
A última fonte de conhecimento do professor destacada por Shulman (2005) é a sabedoria adquirida com a prática que é a menos codificada de todas e deve ser foco dos pesquisadores no sentido de trabalhar junto com os docentes para desenvolver representações codificadas dessa sabedoria prática, com o objetivo de documentar práticas bem sucedidas que são fundamentais para a formação de professores. Para esse autor (2005, p. 16), “uma das frustrações da docência como tarefa e profissão é a profunda amnésia individual e coletiva, a frequência com que as melhores criações de quem se dedica a essa atividade se perdem, de modo que não estão disponíveis para seus colegas atuais e futuros”.
Nesse contexto, os conhecimentos adquiridos com a prática são muito importantes e, como já destacado por Mizukami (2004), é no movimento da sala de aula interagindo com os alunos, com sua matéria, com cursos de formação e com os outros conhecimentos que vai (re)construindo e (re)significando o conhecimento pedagógico do conteúdo.
Shulman (2004b) explicita que há uma grande diferença entre aprender com a experiência e simplesmente ter experiência, pois para aprender com a prática é necessário lidar com as imprevisibilidades, as incertezas e toda a complexidade da sala de aula. Assim, esse autor (2002) questiona: Como é possível a aprendizagem a partir da experiência? Que tipos de experiências são mais susceptíveis de serem oportunidades de aprendizagem?
Segundo Shulman (2002) é difícil aprender a partir da experiência, pois ele a compara a gelo seco que evapora à temperatura ambiente: logo que você tem, ela sumiu. Dessa forma, um dos grandes problemas em aprender com as experiências é que precisamos ser capazes de examiná-la, analisá-la e refletir sobre elas e que além de desaparecerem imediatamente, podem distorcer.
Por isso, esse autor destaca que uma das formas de capturar essas experiências para poder aprender com elas é a partir da criação de artefatos – elemento chave para aprendizagem com a experiência –, que é definido como sendo objetos, ferramentas e instrumentos que são construídos pela necessidade dos seres humanos. Esses artefatos podem apresentar ângulos de visão diferentes que não são normalmente percebidos a princípio.
Shulman (2002) aborda um estudo de Anna Richert6 sobre as condições necessárias para aprendizagem e aponta que uma delas é a riqueza dos artefatos para representar a prática ou a experiência e outra se refere reflexão coletiva, com os pares. “A aprendizagem a partir da experiência quase sempre implica aprender de, com e por meio de artefatos que são gerados para capturar, visualizar e preservar a experiência” (p. 62).
Assim, esse autor discute a importância do conceito de artifacts scholarship para a aprendizagem a partir da experiência. Artifacts scholarship é um conjunto documentado de experiências, que podem ser apresentadas como casos de ensino, nos quais professores discutem os erros, as surpresas, as estratégias, as dificuldades, enfim, as situações enfrentadas no cotidiano da sala de aula que podem proporcionar o aprendizado de outros docentes ao ter contato com esse repertório sem a necessidade de viverem as mesmas situações. Quanto mais rico for esse artefato, mais poderosa será a reflexão sobre a experiência.
A partir do exposto Shulman (2004b) destaca cinco princípios que são necessários para a aprendizagem do professor: atividade, reflexão, colaboração, paixão e comunidade ou cultura.
O princípio chave para a aprendizagem efetiva tanto de adultos como de crianças é ser sujeito ativo desse processo. O mesmo acontece com os docentes em que a autêntica e duradoura aprendizagem ocorre quando ele se torna agente ativo, ou seja, quando experimenta, investiga, dialoga, questiona, (re)significa, (re)constrói suas experiências. No entanto, somente ser ativo não é suficiente para aprendizagem, é necessário refletir na e sobre sua prática (SHULMAN, 2004b).
Ainda de acordo com esse autor (2004b), os docentes aprenderão e poderão melhorar sua prática apenas por meio da atividade e da experimentação com o auxílio dos pares, ou seja, a aprendizagem ocorre na interação consigo mesmo e com o outro. Shulman apresenta um exemplo para ilustrar a dificuldade de reflexão individual: o professor se coloca a ler um artigo ou livro em um lugar tranquilo, com boa iluminação, sem distrações e algum tempo depois se encontra no meio do capítulo sem nenhuma lembrança do que leu até aquele ponto. Assim, evidencia o quanto é difícil se colocar em aprendizagem ativa e reflexiva sozinho destacando a importância da colaboração.
6 RICHERT, A. Reflex to reflection: facilitating reflection in novice teachers. Stanford University: Unpublished dissertation, 1987.
Essa colaboração deve proporcionar que eles trabalhem juntos de forma a apoiarem-se mutuamente e complementarem seus conhecimentos. Shulman (2004b, p. 515) explicita que “a colaboração é o casamento de insuficiências” em que “dificuldades intelectuais e desafios profissionais que são quase impossíveis de se enfrentar sozinhos, mas são prontamente tratados na companhia dos outros”. Além disso, a colaboração pode despertar nos professores o sentimento de que compartilham de mesmos problemas, experiências, ideias etc., ou seja, que não estão sozinhos e que seus pares também enfrentam ou enfrentaram as mesmas dificuldades.
Além disso, a aprendizagem não é apenas um processo intelectual, mas envolve uma componente emocional e afetiva, sendo assim, outro princípio é a paixão pelo material, o comprometimento emocional com as ideias, os processos, as atividades e a percepção de que o trabalho está conectado com as metas atuais e futuras. Por fim, esses princípios apresentados para a aprendizagem tem mais resultado quando são “suportados, legitimados e nutridos pela comunidade ou cultura que valoriza tais experiências e cria muitas oportunidades para que ocorram com sucesso e prazer” (SHULMAN, 2004b, p. 515).
Temos, então, um leque de fatores que influenciam e podem auxiliar na promoção da aprendizagem dos professores e, para isso, é necessária a articulação de todos esses princípios no desenvolvimento profissional docente.
Outro modelo que discutiremos aqui é o processo de raciocínio pedagógico. De acordo com Shulman (2005, p. 17), o ensino começa com “um ato de razão, continua com um processo de raciocínio, culmina com a ação de comunicar, provocar, fazer participar, ou seduzir, e logo ser objeto de maiores reflexões até que o processo possa se reiniciar”.
Os docentes precisam utilizar sua base de conhecimento para justificar suas decisões e iniciativas destacando as alternativas escolhidas, e assim, fundamentando suas práticas. Dessa forma, o processo de raciocínio pedagógico é composto pela compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão.
Mizukami (2004, p. 9) destaca que esse processo “retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o processo de ensinar e aprender” e que, apesar de ser um círculo (Figura 2), seria melhor representado por uma espiral, visto que a nova compreensão é o resultado de um processo de análise sobre o ensino.
Dessa forma, embora o modelo apresentado por Wilson, Shulman e Richert (1987) ser linear e sequencial, esse processo não é composto por fases fixas, com fronteiras
bem delimitadas, que ocorrem em momentos separados, um após o outro. Ao contrário, podem ocorrer em diferentes ordens, com mais de uma fase acontecendo ao mesmo tempo, ou ainda, alguns momentos podem nem sequer ocorrer. Ainda, algumas fases podem ser definidas com mais detalhes enquanto outras não.
Segundo Shulman (2005), o processo de raciocínio pedagógico começa com a compreensão. Compreensão dos objetivos educativos que se quer alcançar, da estrutura e da organização da matéria e do conjunto de ideias que ensinará. O professor precisa compreender o que ensina, as diferentes formas em que as ideias se relacionam com outras da mesma disciplina e também com outras de diferentes áreas do conhecimento.
O momento seguinte é a transformação, na qual o docente tem que modificar as ideias compreendidas por ele, de forma a que seus alunos possam aprender. A transformação é subdividida em quatro subprocessos: interpretação crítica, representação, seleção didática, adaptação e adequação (WILSON, SHULMAN, RICHERT, 1987).
A interpretação crítica, para Shulman (2005, p. 21) é a preparação dos materiais que serão utilizados a partir de uma análise cuidadosa e atenta dos mesmos que supõe detectar e corrigir os erros do material que será usado e “os processos fundamentais de
estruturação e segmentação do material para que se adaptem melhor a compreensão do professor e, na perspectiva mais adequada para seu ensino. Também é realizada uma profunda análise dos objetivos e fins educacionais”.
A representação é caracterizada pela apresentação de ideias a partir de analogias, metáforas, demonstrações, dramatizações, esquemas, desenhos etc., em que uma determinada ideia deve ser representada de diferentes formas para possibilitar a compreensão pelo estudante.
A seleção didática se refere a escolha da metodologia e das estratégias de