Como já citado anteriormente na discussão sobre os conhecimentos docentes e o processo de raciocínio pedagógico, um importante aspecto é a reflexão. De acordo com Oliveira e Serrazina (2002), Dewey7 em seus estudos evidenciou que refletir é pensar sobre algo e que isso é intrínseco ao ser humano, mas a reflexão crítica e sistemática apenas ocorre quando há o reconhecimento de um problema a resolver.
Para essas autoras (2002), a reflexão pode ter como principal objetivo fornecer ao professor informação correta e autêntica sobre a sua ação, as razões que o levaram a agir daquela forma e as consequências; mas também pode servir apenas para afirmar uma ação, procurando defender-se de críticas e justificar-se. Nesse sentido, mais importante que a reflexão é a sua qualidade e a sua natureza.
A reflexão na formação de professores e no ensino, segundo Zeichner (1993), surgiu como uma alternativa ao fato de os docentes serem vistos como técnicos que se limitam a cumprir o que impõe pessoas que estão fora da sala de aula, como por exemplo, os responsáveis pelas reformas educativas e também os acadêmicos das universidades. Nesse sentido, a reflexão significa “o reconhecimento de que a produção de conhecimento sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação” (grifo do autor) (p. 16). Essa afirmação evidencia que os docentes também podem produzir conhecimento a partir de sua prática de sala de aula por meio da reflexão, o que ainda é visto com certo receio por muitos pesquisadores, universidades e agências de fomento.
Quando falamos em reflexão não podemos deixar de apresentar e discutir as ideias de Donald Schön, importante pesquisador do Massachussetts Institute of Technology nos Estados Unidos, que desenvolveu os conceitos de reflexão-na-ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação.
A reflexão-na-ação é a tomada de decisões e atitudes nas diversas situações de sala de aula com as quais o professor se depara, nas quais age baseado em seus conhecimentos e experiências, isto é, “pensa frequentemente no que está fazendo enquanto faz” (SCHÖN, 1998, p. 243).
Na perspectiva de Pérez Gómez (1992, p. 104), esse momento é um processo de “reflexão sem rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos pela análise racional, mas com a riqueza da captação viva e imediata das múltiplas intervenientes e com a grandeza da improvisação e criação”.
Para esse autor (1992), durante a reflexão-na-ação é impossível separar os componentes racionais dos emotivos, pelo fato de o professor está envolvido em uma situação que pretende modificar e, portanto, afetivamente sensível aos obstáculos e as resistências à sua intervenção. Além disso, esse momento possibilita grandes aprendizagens em que “se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o próprio processo dialéctico da aprendizagem” (p. 104).
A reflexão-na-ação exige a capacidade de ver cada estudante como um indivíduo único para ter noção do seu grau de compreensão e dificuldade, ou seja, somente com a compreensão dos processos de aprendizagem do aluno é que será possível uma intervenção adequada para fazê-lo avançar (SCHÖN, 1992).
De acordo com Schön (1998), a reflexão se apoia nas experiências que surpreendem o docente, pois se sua atuação se submete apenas aos resultados que se espera dela, não é necessário pensar sobre ela, mas quando leva a surpresas, agradáveis ou não desejadas, se reflete sobre ela. Nesse sentido, quando o professor se depara com uma situação conflituosa, na qual passa a refletir para solucioná-la, segue alguns caminhos:
Primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação (...). Num quarto momento, efectua uma experiência para testar a sua nova hipótese, por exemplo, coloca uma nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno (SCHÖN, 1992, p. 83).
Para esse autor (1992), esse processo depende das múltiplas representações do professor, que são influenciadas pelas suas experiências, seus valores, seus juízos e sua
história de vida, pois cada indivíduo, como um sujeito único e constituído pela inter-relação desses elementos, agirá de uma forma diferente.
Ainda para Schön (1998, p. 72), “quando alguém reflete na ação se converte em um investigador do contexto prático. Não fica dependente da teoria e das técnicas estabelecidas, sendo que constitui uma nova teoria de um caso único”.
O professor se torna protagonista e formula suas próprias teorias sobre as situações práticas de sala de aula que enfrenta cotidianamente e essas teorias são influenciadas pela base de conhecimento, pelas suas crenças, pelas suas experiências e pela sua história de vida. Essa teoria de um caso único é acrescentada ao arcabouço do professor que se remeterá novamente a ela quando se deparar com situações semelhantes, assim, enriquecendo suas aprendizagens e seu desenvolvimento profissional.
Nesse contexto, Schön discute que os profissionais têm conhecimentos que são colocados em jogo enquanto estão atuando, conhecimentos que são inerentes à ação, mas que frequentemente eles não conseguem descrevê-los e que o autor denomina de conhecimento na
ação. Em suas palavras (1998, p. 57), “a ação experta frequentemente revela um saber mais do que podemos dizer”.
Para ilustrar esse conhecimento, Schön (1998) apresenta um exemplo a partir das ideias de Michel Polanyi8: se conhecemos o rosto de uma pessoa, podemos encontrá-la no meio de uma multidão, embora normalmente não podemos dizer como a reconhecemos.
Schön (1998, p. 60) explicita que esse conhecimento tem algumas propriedades:
Há ações, reconhecimentos e juízos que sabemos como levar a cabo espontaneamente; não temos que pensar sobre eles previamente ou durante sua execução. Frequentemente não somos conscientes de ter aprendido a fazer essas coisas; simplesmente fazemos. Em alguns casos, fomos conscientes uma vez das compreensões que mais tarde foram internalizadas em nossa ação. Em outros casos, podemos nunca ter consciência delas. No entanto, em ambos os casos, normalmente somos incapazes de descrever o saber que nossa ação revela.
Esses saberes fazem parte do arcabouço do professor que permeiam sua rotina de trabalho e, portanto, muitas vezes nem são percebidos. Assim, a reflexão possibilita trazê- los à tona para que possam ser analisados. O ensino reflexivo permite tornar os docentes
conscientes desses conhecimentos, pois o trabalho com a sua compreensão pode promover a sua crítica e a sua análise de forma a melhorá-los, pois podem ser entraves para o processo de ensino-aprendizagem e, por isso, a importância da consciência sobre eles.
Outra forma de reflexão acontece distante do contexto prático. Processos que ocorrem após a ação e que permitem a análise das decisões e atitudes tomadas durante o desenvolvimento da aula, que Schön denominou de reflexão sobre a ação e sobre a reflexão- na-ação. “Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros sentidos. Reflectir sobre a reflexão- na-acção é uma acção, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras” (SCHÖN, 1992, p. 83).
Ainda para esse autor (1992), a reflexão sobre a reflexão-na-ação é a que auxilia o professor a se desenvolver profissionalmente e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Refere-se a olhar para a ação e refletir sobre o momento da reflexão-na-ação, ou seja, sobre o que aconteceu, o que o docente observou, que significado atribuiu e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu.
Pérez Gómez (1992), ao expressar-se sobre esse momento da reflexão, explicita que “o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceptuais e as estratégias de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática” (p. 105).
Esse momento possibilita a reflexão sobre os procedimentos e estratégias colocadas em prática, o pensamento do professor, a conscientização das teorias implícitas, convicções e formas de representar a realidade quando enfrenta situações problemáticas, com o intuito de melhorar ações futuras, permitindo também a construção de uma teoria adequada e de estratégias para aquela situação (PÉREZ GÓMEZ, 1992). No entanto, esse processo não é simples e deve haver uma reflexão sistemática para se alcançar uma profundidade a ponto de conseguir, por exemplo, identificar as teorias implícitas, o que não acontece nas primeiras tentativas.
Nessa perspectiva, a prática docente é resultado de uma teoria que pode ser consciente ou não, mas os professores estão sempre teorizando à medida que são confrontados com as situações problemáticas de sala de aula. Para Zeichner (1993), essa teoria é tanto teoria como as produzidas nas universidades e, como tal, precisam ser avaliadas quanto a sua
qualidade. Nesse sentido, a prática reflexiva pode ser encarada como sendo a emersão das teorias práticas do docente para análise crítica e discussão.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Nesse capítulo trazemos um breve histórico da Educação a Distância no Brasil e discutimos alguns dos principais conceitos sobre EaD apresentados pela literatura da área, como a autonomia, a interação, o diálogo, a colaboração e aspectos de fundamental importância para a qualidade dos cursos como o ambiente virtual de aprendizagem, o professor e o tutor, o material didático e as atividades.