A CONSTITUIÇÃO DOS SABERES ESCOLARES NA GENERALIDADE DO

Olhando para o Todo Escolar, procuramos reconhecer as generalidades presentes nas falas dos entrevistados e com isso foi possível fazermos um mapeamento sobre a constituição dos saberes escolares no currículo da educação básica. A partir do roteiro das entrevistas, antes de seu tratamento por categorização temática empírica, uma primeira análise, com o

olhar das categorias analíticas (currículo, saberes escolares, cultura escolar), permitiu-nos um quadro geral. No entanto, apresentamos esse mapeamento usando as categorias empíricas e unidades de contexto e de registro surgidas posteriormente, para efeito de organização dos dados.

Do ponto de vista da seleção dos saberes escolares, os professores afirmam usar a Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife (2002) para planejarem suas práticas pedagógicas, apesar de, nas particularidades das disciplinas, essas afirmações apresentarem nuanças. Muitos professores afirmam que também usam os livros didáticos como fonte da seleção do conhecimento. Mesmo que essa afirmação não faça parte do discurso de alguns poucos professores, até sua negação demonstra que, implicitamente, o livro didático tem sido uma referência importante para a atividade docente117. Vale salientar que a afirmação do uso desses livros para a seleção aparece de maneira incisiva naqueles que indicam a utilização. Alguns, poucos, apontam ter nos Parâmetros Curriculares Nacionais uma fonte complementar de consulta para realização de seu planejamento.

O conceito de competências, entendido como uma conjugação de capacidades para solucionar problemas do cotidiano, está presente, com a exceção dos professores de Arte, na fala dos entrevistados, configurando-se como uma orientação para toda a prática pedagógica, desde a seleção, passando pela organização e indo à sistematização dos saberes escolares.

Existe, entre os professores, uma unanimidade no reconhecimento do avanço teórico e enriquecimento da contribuição e concepção de sua disciplina na atualidade educacional, no entanto, muitas vezes, pais e alunos a compreendem numa concepção mais tradicional e restrita para os dias atuais. Os alunos, por estarem vivenciando alguns dos avanços e enriquecimentos, apesar de apresentarem atitudes e opiniões de reconhecimento, por vezes, não compreendem esses avanços como qualidade, chegando a solicitar estratégias e conteúdos mais tradicionais ou mesmo a recriminar estratégias e conteúdos mais inovadores.

A legitimidade ou legitimação de uma disciplina no currículo escolar, o reconhecimento de seu valor social interferem diretamente na seleção dos saberes escolares. O

117 _{Para aprofundar, sugerimos consultar BITTENCOURT, C. M. F.. Livros didáticos: concepções e uso.} Secretaria da Educação e Esporte de Pernambuco - Coleção Qualidade do Ensino, Série: Formação do Professor, Recife, 1997; ALVES, Nilda. O conteúdo e o método nos livros didáticos. Educação e Sociedade, ano IX, 27, set/87; e Revista Em Aberto – INEP, n.º 69, vol. 16, jan./mar, 1996, em especial LAJOLO, Mariza. Livro didático: um (quase) manual de usuário; MACHADO, Nilson José. Sobre livros didáticos: quatro pontos e DANTE, Luiz Roberto. Livro didático de matemática: uso ou abuso?

que a comunidade escolar pensa acerca de uma disciplina escolar, principalmente os alunos, rebate na ação de seleção dos saberes por parte dos professores118_.

Dentre as reflexões acerca da legitimação pedagógica de um saber escolar, vimos, nas falas dos professores que surgem diferentes tipos. Aparece a legitimação instrumental, que traz fundamentos os quais demonstram a relevância da disciplina em virtude de alguma situação prática para aplicação imediata do conhecimento, indicando a utilidade dos saberes para as atividades das crianças e adolescentes, inclusive na própria escola. Surge também, sem descartar a primeira, a legitimação propedêutica, que apresenta argumentos de aplicação para uma vida futura, uma vida adulta, principalmente relacionada ao mundo do trabalho. Aparece ainda a legitimação social, que não descarta as duas anteriormente citadas, que argumenta em favor de uma disciplina entendida como um corpo de conhecimento que permite receber, perceber, o mundo que nos cerca, assim como exprimir, intervir nesse mesmo mundo. Nesse último tipo a disciplina não perde sua legitimação instrumental – imediata e sua legitimação propedêutica – futura, mas está correlacionada, de forma mais explícita, aos aspectos coletivos, multidimensionais, reflexivos, de ordem política e social. Surge ainda, em alguns discursos de algumas disciplinas, a legitimação afetiva, indicando o uso de recursos afetivos de apelos pessoais, na relação professor-aluno, relacionando-se ao prazer imediato em fazer a aula que, por muitas vezes, termina por justificar o atendimento às vontades dos alunos, ou, pelo menos, de alguns.

Vale acrescentar que as características de uma turma de alunos, ou, até mesmo, de cada aluno em si, devem ser levadas em consideração para a seleção do conhecimento e para todo o planejamento da prática pedagógica. No entanto, há uma diferença em considerar essas características e em submeter-se a elas, sujeitando a seleção do conhecimento ou a organização e sistematização deste às vontades pessoais coletivas de uma turma ou individuais de certos alunos.

118 _{A partir daqui usamos o termo legitimação ao invés de legitimidade, pois, ainda que se refiram a um mesmo} fato, apresentam tênues diferenças no sentido. Primeiro, porque a legitimidade, muitas vezes, é associada à legalidade, pois se aplica à qualidade de um estado de direito, autenticidade, genuinidade, conformidade com a lei. Segundo, porque a legitimidade também é usada para expressar compatibilidade com os padrões sociais fundamentados na ética ou mesmo pelo reconhecimento da opinião pública (SOUZA JÚNIOR, 1999). Já a legitimação se expressa num movimento de incompletude, como algo que busca justificação. No sentido aqui exposto, as diferentes disciplinas escolares vivem um constante movimento de busca por reconhecimento no currículo escolar, almejando certa isonomia curricular, certo respeito, direito e dever frente aos sujeitos e instâncias pedagógicos. Uma legitimação pedagógica é continuamente intencionada, num movimento histórico e dialético, de construção e desconstrução de uma disciplina escolar. Essa legitimação se configura diferentemente, de acordo com o momento e a concepção pedagógica que orientam a escola na generalidade do currículo ou nas particularidades das disciplinas.

É diante desse movimento por uma legitimação pedagógica que observamos, na fala dos professores, a afirmação de que sua área se insere na Política Curricular do Município, seja nas ações da gestão central da Secretaria de Educação, seja nas ações do Projeto Político- Pedagógico da escola. No entanto, essa legitimação não se dá numa isonomia curricular entre as diferentes disciplinas, pois há, na maioria dos professores, o reconhecimento de um privilégio de Língua Portuguesa e Matemática. Isso se evidencia no entendimento, acumulado historicamente, acerca da função social da escola, nas manifestações de compreensão de pais e alunos sobre sua função, no domínio dessas disciplinas na distribuição da carga horária semanal de aula e nos exames de verificação de desempenhos aplicados na educação básica, entre os quais está o vestibular.

Mesmo que o exame de vestibular, na atualidade, esteja se modificando e, até mesmo, sendo acompanhado ou substituído por outros tipos de exames de acesso ao ensino superior, ou mesmo por exames de verificação de desempenho escolar em Redes públicas de ensino, ele ainda é uma referência que interfere na constituição dos saberes escolares. Outros exames de verificação de desempenho aplicados na educação básica, como SAEBE, SAEPE e ENEM, também passam a desencadear o mesmo tipo de interferência.

O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) é realizado, desde 1990, com periodicidade bianual, buscando avaliar o desempenho de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e de 3º ano do Médio nas disciplinas de Língua Portuguesa, com foco na leitura, e de Matemática, com foco na resolução de problemas (BRASIL – Inep, 2006b).

O SAEPE (Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Pernambuco) avalia o desempenho de alunos de 2ª, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e do 3º ano do Médio, analisando as competências adquiridas na Educação Básica, expressas na forma de descritores. Esses descritores de competências são as ações e operações que indicam o desempenho esperado em diferentes áreas de conhecimento. Os alunos da 2a série do Ensino Fundamental respondem a uma prova de domínio da língua, com foco na leitura e na escrita, os da 4a e 8a séries do Fundamental e do 3º ano do Médio respondem a provas de Português e de Matemática (PERNAMBUCO – Secretaria de Educação, 2006).

E o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) avalia o desempenho dos estudantes ou egressos do Ensino Médio, objetivando sua inserção no mundo de trabalho ou sua continuidade dos estudos, seja no pós-médio ou no ensino superior. Na atualidade, várias Instituições de Ensino Superior (IES) fazem uso dos resultados desse último exame nos seus processos seletivos de acesso às graduações. Algumas, reservando vagas aos participantes que obtêm média superior ou igual a uma nota estipulada pela IES, outras, acrescentando pontos à

primeira ou à segunda fase do exame de vestibular e outras, ainda, substituindo a nota do vestibular pela nota do ENEM (BRASIL – Inep, 2006c).

Esses são os três tipos de exames, que, procurando verificar os desempenhos de alunos da educação básica terminam por influenciar a constituição dos saberes escolares, assim como fez e ainda faz o exame de vestibular. Mesmo que a influência desses exames varie em cada disciplina e em cada nível escolar, no geral, eles interferem no processo de legitimação pedagógica de uma disciplina curricular, tanto naquelas que são objetos das verificações, quanto nas que não são.

Do ponto de vista da organização dos saberes escolares, o planejamento é uma imprescindível atitude pedagógica, pois possibilita uma sistematização, uma continuidade, um acompanhamento da prática pedagógica. No entanto, o planejamento também é um instrumento de ação administrativa, pois é uma exigência das instâncias burocráticas da escola e, até mesmo, um controle do gestor escolar e do próprio professor. No segundo caso, os professores são unânimes em cumprir essa exigência administrativa com o registro escrito do planejamento nas Cadernetas Escolares de cada turma, mas são também unânimes em afirmar que o planejamento é mais uma necessidade do trabalho docente, pois sem ele os professores ficam perdidos na condução da prática pedagógica, do que uma responsabilidade burocrática.

Alguns fazem o registro no computador e anexam à caderneta escolar, outros fazem manuscritos na própria caderneta e há os que afirmam terem caderninhos pessoais. Sendo um registro documental, configura-se também como uma exigência administrativa, como falamos, apesar de não haver acompanhamento de sua execução por parte da gestão escolar, não no sentido de averiguar se o que está sendo planificado está sendo cumprido, mas sim no de refletir sua aplicação e necessidade de redirecionamento da prática pedagógica. Foi possível perceber ainda que o registro é também uma forma de documentação para a própria ação docente, sendo também uma necessidade pedagógica.

O planejamento é o momento, mecanismo e instrumento de maior estruturação dessa organização. Esse clássico elemento da prática pedagógica aparece desde a seleção do conhecimento, pois os saberes são recolhidos pelo professor e influenciado pelas suas fases e importância diante da função social da escola. Seguindo as etapas do planejamento, o conhecimento é selecionado na fase de diagnose, a fim de se constituir saber escolar, mas já com referências advindas do interior da escola, objetivando a fase da elaboração, que dará seqüência às fases de execução e avaliação.

Também há unanimidade na afirmação de que realizam o planejamento, mas não se mantêm unânimes no entendimento acerca deste. Muitos professores, ao responderem sobre o

planejamento, relataram as aulas, demonstrando uma compreensão de planejamento, ora para além da documentação prévia de aulas, o que seria algo interessante, ora confundindo-o com as providências acerca das estratégias de aulas e recursos didáticos, o que restringe a concepção.

As estratégias e recursos são importantes para os planejamentos em todas as suas fases, principalmente, na sua materialização diante da aula, devido a sua exeqüibilidade, porém devem ser planejados juntamente com os demais elementos didáticos, tais como objetivo, conteúdo, competência, metodologia, avaliação, cronograma etc. O para quê, O quê, Como, Com o quê, E como está são indispensáveis no planejamento, pois planejar não é só tomar as providências em relação a atividades, materiais e locais para a aula que se dará a seguir.

Outro elemento de demonstração de restrição na concepção de planejamento é a indicação de vários professores de que este é feito apenas num momento inicial de um período letivo, seja ele semestral ou anual. O planejamento é entendido como uma organização seqüenciada e preestabelecida de procedimentos para a intervenção pedagógica, isso quando não se confunde como um mero registro documental da intencionalidade pedagógica; poucas vezes é compreendido como um movimento contínuo.

Entre os professores, vimos que o planejamento na organização dos saberes escolares precisa levar em consideração questões referentes ao tempo escolar, que se apresentou de três diferentes formas. O tempo de funcionalidade da escola e para ela, aquele que diz respeito à estrutura funcional da instituição como um todo, tais como os horários de aulas, de intervalos, de recreio, de início e término de turno, de disposição geral das disciplinas. O tempo específico da disciplina, aquele que diz respeito particularmente às aulas de cada uma das disciplinas curriculares, como a periodicidade semanal, a realização de aulas em contra-turno dos alunos, as aulas geminadas. Por fim, o tempo necessário às aprendizagens dos alunos, aquele que remete os horários às justificativas advindas das teorias educacionais, como a psicologia e a sociologia educacionais e das teorias pedagógicas, como o currículo e a didática. Esses dizem respeito ao tempo de apropriação dos saberes escolares por parte dos alunos.

Em relação ao tempo, os professores queixam-se, mas não mais em relação ao tempo escolar e sim em relação à falta de tempo para planejarem, principalmente em se tratando de um planejamento coletivo entre os professores de uma mesma disciplina, mais ainda entre as diferentes disciplinas de um ano e muito entre as disciplinas de um ciclo inteiro. Assim, terminam por planejarem quase sempre individualmente, mas reconhecem a necessidade de se

planejar coletivamente. Essa falta de tempo poderia ser amenizada com a inclusão, no tempo escolar, de forma mais sistemática, de uma destinação de tempo, no ambiente escolar, podendo até vir do tempo de preparação de material didático, as “aulas brancas”, apesar de o professor também precisar de tempo individual para o planejamento. O professor indica que há momentos específicos na Rede para o planejamento, destacando os períodos durante as Capacitações Intensivas, nas quais se reservam momentos de trabalho coletivo nas próprias escolas, destinando-se principalmente ao planejamento, assim como também os Encontros Pedagógicos Mensais (EPM´s).

Diante do tempo, os professores afirmam que geralmente fazem o planejamento para um período anual de sua intervenção na escola, embora ainda afirmem que isso fica a cargo do professor, podendo, portanto, ter outra destinação cronológica, como por exemplo, os professores que trabalham no Ensino Médio no regime semestral modular, os quais planejam para seis meses.

Com relação às condições escolares, vimos que também interferem na organização dos saberes escolares. Nesse caso, há controvérsias entre os professores. Enquanto alguns afirmam acharem as condições adequadas e suficientes, outros julgam-nas péssimas e insuficientes. Muitos afirmam terem condições privilegiadas nas suas escolas, pois possuem ambientes diversos de aulas, como sala, quadra, biblioteca, espaço de multimídia, auditório etc. e têm material suficiente, não faltando recurso para ministrarem as aulas, bastando apenas se organizarem com antecedência que a escola ou a Diretoria Geral de Ensino (DGE) providenciam. No entanto, há o reconhecimento de que isso pode não ser a condição das demais escolas da Rede. E é diante desse reconhecimento da não generalização das boas condições escolares que alguns afirmam ter dificuldades de materiais mais específicos para suas disciplinas, como por exemplo, bolas, vídeos, fotografias, fotocópias de textos, almoxarifados.

No entanto, percebemos também, nas falas dos professores, que as condições escolares não se restringem aos locais e materiais didáticos para as aulas, apesar de serem os mais destacados; elas dizem respeito também ao funcionamento escolar, à destinação de tempo às atividades docentes, as ações coletivas da prática pedagógica docente (conselho de ciclo, espaço ampliado de aprendizagem, reuniões pedagógicas, formação continuada etc), favorecendo a prática pedagógica como um todo, como por exemplo, na elaboração, registro e avaliação do planejamento que por vezes acontecem fora de sala de aula, em atividades coletivas diferentes da aula, tais como feira de conhecimentos, festivais (literários, esportivos, folclóricos) etc.

Para a realização do planejamento, as condições escolares são essenciais e os recursos didáticos correspondem à condição mais premente ao planejamento, pois eles condicionam a qualificação da prática pedagógica em sala de aula. No entanto, existem outros elementos referentes às condições escolares que interferem diretamente no planejamento, por exemplo, como destacamos anteriormente, a disponibilidade de tempo para a realização coletiva e individual do planejamento.

A organização dos saberes escolares tem particularidades com relação à disposição do conhecimento em cada disciplina escolar. Cada uma delas usa uma tipologia e uma estruturação quantitativa peculiar à sua área. No entanto, vimos, na generalidade das falas, que muitos afirmam seguir os eixos temáticos dos saberes e competências contidos na Proposta Pedagógica da Rede (2002b), enquanto outros apresentam certa aleatoriedade nesses temas, principalmente em função das condições escolares, de aspectos da legitimação afetiva e, até mesmo, de questões climáticas. Retoma-se aqui a reflexão acerca dos tempos escolares, verificando a existência de um tempo regular anual, presente na maioria absoluta das escolas da Rede, especialmente as de ensino fundamental e de um tempo modular semestral, presente nas duas únicas escolas da Rede com ensino profissional técnico de nível médio. Com a exceção de uma professora de Educação Física, a qual afirma que a vivência de suas aulas acontece em contra-turno regular dos alunos, as demais têm suas aulas inseridas no horário regular do turno em que o aluno está matriculado.

Com relação à organização e distribuição dos saberes no tempo das aulas, mesmo havendo uma crítica à ordenação, seqüência e hierarquização padronizadas, muitos ainda afirmam partirem do simples em direção ao complexo, levando em consideração o nível de desenvolvimento etário e psicológico dos alunos. No entanto, os professores não assumem a tarefa de estabelecer as seqüências; seguem a Proposta Pedagógica da Rede (2002b) ou a ordenação presente nos livros didáticos, mesmo que, atualmente, esses livros sejam mais flexíveis nessa hierarquia de saberes e ainda que a flexibilidade aumente diante da prática pedagógica de sala de aula devido às peculiaridades dos alunos.

Inclusive, os professores são unânimes em dizer que há a garantia dos horários de aulas. Em alguns casos, quando há aula-externa (aula-visita, aula-passeio) existe uma programação prévia entre os professores, coordenação, direção para que não haja prejuízo para os alunos, os professores e os saberes. Quem afirma ter dificuldade com recursos, afirma também que o horário de aulas, às vezes, fica prejudicado em função do material e local a usar, por exemplo, ficar procurando a chave da sala de vídeo ou mesmo dividir espaço de aulas com intervalo de recreio de turmas de outros ciclos.

Observam-se dificuldades, nas falas dos professores, bem como conflitos na implantação dos ciclos de aprendizagem. Entre o currículo seriado e o currículo por ciclo, há uma série de controvérsias. Enquanto há uma nova unanimidade em relação à crítica à seriação, compreendendo que ela compartimentaliza o conhecimento e formaliza o ensino em níveis padronizados de aprendizagens, há, em contrapartida, ambigüidades na intenção da superação da mesma crítica.

Uma ambigüidade, entre outros aspectos conflitantes, na implantação dos ciclos para a superação das séries é a continuidade no uso do termo série para indicar um ano do ciclo ou mesmo na dificuldade de trocar a nomenclatura. Os professores, impregnados pela seriação têm dificuldade em referir-se à escolarização dos alunos nos ciclos. Quando isso representar uma mera adaptação terminológica, não expressará maiores problemas, mas quando significar uma não incorporação dos fundamentos dos ciclos, em função de uma manutenção dos da seriação, esse detalhe vai significar um problema mais profundo.