Currículo como prática pedagógica

Até o presente momento, destacamos alguns dos possíveis focos de estudos, demonstrando as várias formas de compreender o currículo. As diferentes teorias, paradigmas e abordagens sobre o currículo fundamentam sua configuração como campo de investigação voltado para entender e explicar as implicações sócio-políticas do processo de constituição dos saberes escolares.

Como fonte, objeto e temática da Historiografia da Educação, o currículo possibilita reconhecer a origem, aparição, emergência e evolução desses saberes. E, como política, o currículo materializa o Estado, mesmo que de forma contraditória, elaborando e implementando ações que intencionam suprir demandas sociais, mais especificamente no setor educacional, acerca dos saberes escolares.

Nesses dois focos destacados anteriormente, existe uma tendência emergente em compreender e explicar o currículo para além de suas dimensões prescritivas normativo- racionalistas, elucidando sua não neutralidade educacional, política e social, procurando ir além dos ideários e discursos pedagógicos, como também de sua oficialidade. Vemos, então, que há a necessidade de compreender o currículo no “chão da escola”, materializando-se nos diferentes tempos e espaços pedagógicos, sobretudo naquele referente à interação entre professores e alunos no movimento de produção e apropriação da cultura.

É diante dessa tendência e necessidade que passamos a refletir o currículo como prática pedagógica, exprimindo o dia-a-dia da escola, assim como se expressando no

cotidiano dessa instituição, em especial no espaço de aula, no qual interagem sujeitos e objetos da educação escolar.

Para Santiago (1997, 1998, 2005), o currículo deixa de ser visto apenas pelo seu caráter prescritivo, evoluindo de um campo técnico para um campo multidimensional, passando a ser compreendido como um projeto de sociedade que se traduz como projeto pedagógico de uma instituição educacional. Nesse caso, um projeto de escola, que, em última instância, traduz-se em situações de ensino que se corporificam nas práticas escolares do cotidiano e com elas.

Como vimos, o currículo como campo de investigação, é composto de diferentes teorias educacionais. No entanto, com o passar do tempo, ele tornou-se um campo próprio de conhecimento, que, partindo das teorias educacionais, lançou olhares peculiares acerca do fenômeno educativo, fazendo com que distintos focos o tomassem como fonte e objeto para suas elaborações.

O currículo como prática pedagógica, conforme a figura 7, focaliza a dimensão da interação entre sujeitos e objeto da educação na constituição dos saberes escolares, compondo o que Freitas (1995) chama de teorias pedagógicas, que, por sua vez, compõem as teorias educacionais.

Figura 7: O currículo como prática pedagógica

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Para Freitas (1995) uma teoria educacional formula uma concepção de educação apoiada em um projeto histórico e discute as relações entre educação e sociedade em seu desenvolvimento, recorrendo às disciplinas que mantêm estreita relação com o fenômeno educacional. Como vimos, o currículo expressa esse projeto de sociedade indicando elementos para sua materialização por via da escola.

Uma teoria pedagógica trata do trabalho pedagógico, formulando princípios norteadores e procurando regularidades subjacentes a este. Estas regularidades são as categorias fundamentais da prática pedagógica, ou seja, o que há de essencial, constante, substancial na prática pedagógica, assim como as leis que regulam seu movimento contraditório (FREITAS, 1995). Inspirando-nos nesse autor37, vemos que o currículo, portanto, é uma teoria pedagógica, pois formula orientações para o cumprimento do papel social da escola, materializando-se na prática pedagógica e sendo mediado pelas metodologias específicas.

Percebemos que o conceito de prática pedagógica é essencial na construção de uma educação crítica, portanto também essencial numa teoria crítica do currículo, pois ele consegue materializar a necessidade de superação das características de uma perspectiva técnica e racionalista. Para Veiga (1994) a prática pedagógica diz respeito a uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática e que é orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, na qual, numa dimensão ideal, formula anseios em que estão presentes a subjetividade humana e, numa dimensão material, constituí o conjunto de meios e instrumentos com os quais se exerce a ação.

Assim, o conceito de prática pedagógica serve para quebrar alguns mitos que existem na Educação e explicitar algumas categorias que devem ser levadas em consideração pelos interessados, responsáveis e estudiosos no assunto, assim como favorecer uma superação, na área do currículo, de resquícios das perspectivas técnicas e racionalistas.

No sentido histórico e não cronológico, a escola esteve voltada para o professor como elemento central da educação. Este prescrevia e normatizava os passos que os alunos deveriam percorrer. O que era planejado pelo professor deveria ser executado pelos alunos. Nesse sentido a educação era entendida, puramente, como ensino. Seguir rigorosamente estes passos significava garantia na aquisição de conhecimento. É importante deixar claro que esta perspectiva sofre nuanças, ela passa pelo entendimento de que o conteúdo bem organizado e estruturado poderia garantir a educação, ou ainda de que pelo uso de recursos, instrumentos e

37 _{Freitas (1995) inclui a didática como teoria pedagógica, expressando-se como Organização do Trabalho} Pedagógico efetivando-se tanto no nível da sala de aula como no nível do Projeto Político-Pedagógico.

métodos preestabelecidos se chegaria ao rendimento máximo na educação. O currículo, nessa perspectiva, estaria associado à prescrição das matérias de ensino ou mesmo ao plano seqüenciado de estudos conforme nos chamou atenção Terigi (1996), assim como também à concepção clássica, segundo destacou Silva (1999).

Posteriormente, a escola voltou-se para o aluno; este passou a ser o elemento mais importante na educação escolarizada. Tudo deveria levar em consideração a realidade do aluno. Os alunos deveriam ser orientados em direção à autonomia. A educação era entendida como aprendizagem. Priorizar os elementos inerentes ao aluno garantia a educação. Aqui, também, existem nuanças; por um lado os elementos intrínsecos (sentimentos, motivações, interesses etc.) que os alunos traziam consigo deveriam ser respeitados e evocados; por outro os elementos extrínsecos (a realidade de vida) dos alunos quase que ditavam a organização do processo. Seguindo as reflexões de Silva (1999), vemos que o currículo, nessa concepção de prática pedagógica, assume uma perspectiva ora progressivista, ora tecnocrática.

Mais recentemente, onde está a própria origem do conceito de prática pedagógica, a escola passa a pensar que alunos e professor são igualmente importantes nessa educação, devendo caminhar juntos diante do conteúdo. A educação, aqui, passa a ser entendida como uma interação entre o ensino e a aprendizagem. A dialeticidade dos dois elementos envolvidos no processo poderia ampliar a aquisição do conhecimento. O currículo nesse caso está muito próximo à teoria crítica citada por Silva (1999) e ainda às abordagens sociológicas de Forquin (1996).

Assim, pensamos que o conceito de Prática Pedagógica emerge na intenção de desmitificar e esclarecer as categorias necessárias para que se busque uma qualificação na educação, redimensionando o seu entendimento para além do tradicional, clássico, analítico, tecnocrático. A prática pedagógica traz categorias importantes para compreender a dialeticidade da educação, tais como historicidade, intencionalidade, unidade teoria-prática e criticidade.

Para Veiga (1994), a Prática Pedagógica reconhece suas influências histórico-sociais e as relações entre seus determinantes internos, pois eles não aparecem de forma isolada, não existem uns sem os outros e sim exercem influências mútuas no mesmo tempo e intensidade.

Portanto, estamos entendendo prática pedagógica como uma situação ou ação em que há, sistemática e intencionalmente, uma teleologia no processo e produto da formação humana, especificamente no que concerne à apropriação do saber. Enfatizamos estes dois elementos (sistematização e intencionalidade), pois em outras relações humanas acreditamos também existirem processos de troca e produção de conhecimentos, que não deixam de ser

espaços e momentos de formação, mas que não podem ser consideradas práticas pedagógicas, devido a sua aleatoriedade e dispersão.

Sendo assim, o currículo como prática pedagógica é um processo que intenciona um produto educacional, prescrevendo38 caminhos. Contudo essa intenção e prescrição não se encerram em si mesmas e muito menos num sujeito (elaborador) externo à prática pedagógica da sala de aula. Essas se confrontam numa tensão de interesses entre os sujeitos pedagógicos (aluno, professor e gestor) e mais ainda naquela presente no próprio objeto pedagógico (conhecimento). O currículo é, portanto orgânico na interação educacional, seja dentro ou fora da sala de aula.

O currículo compreendido como prática pedagógica por vezes é confundido com a didática. Aliás, essa confusão não é privilégio desse foco do currículo. Currículo e Didática, enquanto áreas de conhecimento, têm apresentado confusões conceituais e fusões históricas. No entanto, mesmo que haja aproximações, essas duas teorias pedagógicas se caracterizam de formas diferentes, seja pela compreensão e intervenção, seja pela trajetória de formulação.

Diversos estudiosos têm apontado as confluências e divergências entre didática e currículo39. Segundo Moreira (1998), existem ambigüidades, indefinições e superposições nessa relação; seus limites são tênues e facilmente transponíveis. Sem contar com o fato de que um objeto pode ser estudado por diferentes áreas do conhecimento, como vimos demonstrando com o próprio currículo, quem dirá com o objeto que o currículo investiga? Além do mais existe uma dinamicidade no processo de estudo e compreensão dos objetos da realidade, pois as áreas de conhecimento não permanecem as mesmas ao longo do tempo e, muito menos, os objetos se apresentam inertes.

No caso da didática e do currículo, para Moreira (1998), há um movimento de sístole e diástole entre seus objetos; para Veiga-Neto (1998) esses campos dizem respeito a dois lados de uma mesma moeda; na visão Libâneo (1998) eles ocupam-se dos mesmos fenômenos e processos, ou seja, dos objetivos, conteúdos e métodos do ensino; Santos e Oliveira (1998) defendem a dialeticidade da relação conteúdo e forma. Segundo as duas últimas autoras, o

38 _{Entendemos que, no currículo, a dimensão da prescrição sempre estará presente, mas não como doutrina} restritiva e fechada, conforme falamos anteriormente, e sim como uma antecipação presente na intencionalidade pedagógica, podendo assumir o caráter de orientação com bases críticas, amplas e abertas.

39 _{Título do livro organizado por Maria Rita Neto Sales de Oliveira, publicado pela Papirus, em 1998, que reúne} textos de diferentes autores, que discutem as relações entre esses dois campos de pesquisa e ensino, tendo sido resultado de reflexões anteriores, publicadas, em 1995, pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo; como também de trabalhos apresentados em sessão conjunta dos Grupos de Trabalho (GT) de Didática e de Currículo da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, ocorrida na XX Reunião Anual em 1997.

conteúdo dessas áreas tem em comum teorias e princípios referentes ao processo pedagógico escolar, lidando com a transformação e produção do saber escolar.

Há ainda uma discussão acerca de qual das áreas contém ou está contida na outra, ou seja, uma reflexão de amplitude. Para alguns, o currículo é mais amplo, englobando a didática, pois o primeiro absorve o caráter político-pedagógico dos sistemas escolares, envolve os estudos da prática pedagógica e a segunda volta-se para a sala de aula, para o ensino. A didática seria uma dimensão curricular encarregada dos métodos e materiais didáticos com os quais o currículo iria se expressar na experiência. Outros autores afirmam que é a didática que engloba o currículo, pois a primeira estuda o ensino como um todo e o segundo a questão dos conteúdos desse ensino40.

Do ponto de vista da origem e evolução dessas áreas, encontram-se, na história da educação, mais elementos de sua relação. Segundo Veiga-Neto (1998), há uma emergência “quase-gêmea” da didática e do currículo. Para Libâneo (1998) e Santos e Oliveira (1998), o termo didática adquire significado, popularizando-se na produção intelectual pedagógica, com a obra de Comênio, Didática Magna, publicada em meados do século XVII, na mesma época, portanto, do aparecimento do uso do termo currículo.

A obra Didática Magna data de 1627, quando Comênio iniciou a escrita da Didática Tcheca, sendo esta concluída em 1630, a até 1638, quando concluiu uma versão latina. Alguns afirmam que a conclusão da versão latina data de 1631 e outros até de 1632, tendo sido publicada apenas em 1656. Em relação ao termo currículo, alguns mencionam que seu aparecimento data de 1633 e outros de 166341. Mesmo havendo diferenças nos registros sobre tais origens42, o que se percebe, com a quase simultaneidade da emergência das áreas, é uma influência do contexto histórico e educacional dos anos 700, pois na passagem da idade média para a modernidade a busca se dava pela superação da escolástica.

Segundo Santos e Oliveira (1998) e Libâneo (1998), a didática vive diferentes fases. Uma fase naturalista-essencialista, que vai de Comênio (1592-1670) até o início do século XIX, defendendo o ensino à luz das leis da natureza, enfatizando as finalidades e conteúdos culturais a serem dominados pelo homem. Uma fase psicológica, que vai até 1879, fundamentando-se nos trabalhos de Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau (1712- 1778) e consolidada com Herbart (1776-1841). Nesta o ensino é considerado como instrução

40 _{Para aprofundamento sugerimos consultar Moreira (1998), Veiga-Neto (1998), Libâneo (1998) e Santos e} Oliveira (1998).

41 _{Para aprofundamento sugerimos consultar Alves (2005), Comenius (2002), Goodson (1995), Libâneo (1998),} Narodowski (2004), Pedra (1997), Saviani, N. (1994).

42 _{Vale aqui lembrar o alerta de Terigi (1996), citado anteriormente, quanto a três distintas possibilidades de} reconhecimento da emergência do currículo.

dentro de uma doutrina geral da educação, seu conteúdo reduz-se aos métodos e procedimentos. Vive uma fase experimental, de 1879 até meados do século XX, na qual o caráter de ciência é atribuído à didática, enfatizado o lado técnico e que, sob influência de Piaget, propõe-se à substituição de métodos verbais e intuitivos por métodos mais dinâmicos. Tais fases, posteriormente, vão convivendo juntas só se modificando quando o pensamento social de esquerda é revigorado, constituindo o que nós chamaríamos de uma fase crítica.

Mesmo com tais confluências e aproximações, a didática e o currículo também preservam diferenças. Em outros estudos (SOUZA JÚNIOR, 1999 e 2001), vimos que a origem dos termos didática e currículo se diferencia. Enquanto a primeira vem do grego, didaktikós, cujo entendimento é de algo relativo ao ensino, à instrução, que torna o ensino eficiente, o segundo vem da palavra latina scurrere, traduzindo-se como correr, referindo-se a curso a ser seguido, mais especificamente, apresentado.

Semelhante às Teorias Curriculares destacadas anteriormente a partir de Silva (1999), Domingues (1986 e 1988) e Forquin (1996), as Teorias Didáticas também vivem diferentes concepções e fases, procurando sempre responder à pergunta: como ensinar? Como ensinar melhor?

A partir dos estudos de Moreira (1998) e Libâneo (1998) vemos que a literatura a qual influenciou as duas áreas teve origens e caráter diferentes. Enquanto a didática seguiu, com maior ênfase, os estudos de tradição européia, em especial os alemães, o currículo seguiu mais a tradição anglo-saxã, sobretudo a literatura norte-americana.

Na construção da tradição das teorias didáticas e curriculares, obvervamos, nos autores43, diferenças convencionalmente bem marcantes. Mesmo reconhecendo a dialeticidade conteúdo e forma destacada e, mais ainda, a interação entre professor e aluno, as duas áreas terminam por olhar esse movimento dinâmico e contraditório com focos diferentes. O currículo focaliza a ação do aluno ao término da escolarização. A didática focaliza a ação do professor no decorrer da escolarização. O currículo volta-se para o quê ensinar; a didática para como ensinar. O currículo reporta-se à seleção e organização do conteúdo de ensino; a didática, à ação da metodologia do ensino.

No entanto, o entendimento dessas áreas não se restringiu à sua compreensão convencional, ampliou-se e, numa perspectiva crítica, novamente se aproxima, levando-as a um reconhecimento de uma relação de quase mutualidade de um mesmo objeto. É o caso da compreensão do currículo como prática pedagógica e da didática na perspectiva sócio-

histórica, em que o primeiro se transforma em ato e a segunda amplia e articula sua dimensão técnica e social.

A Didática, mesmo considerando os fatores macro sociais da escola, termina por estabelecer, como foco central de suas reflexões, o ato de ensinar e aprender. A Didática é compreendida nesse campo como competência imprescindível à ação docente, que intenciona a organização do pensamento acerca de um corpo de conhecimento da prática pedagógica, configurando-se como área do conhecimento da pedagogia que se responsabiliza em converter objetivos sociopolíticos, advindos de uma teoria educacional, em objetivos de ensino, levando em consideração uma determinada seleção de conteúdos, e pensando, estruturando e aplicando métodos apropriados a determinadas situações educacionais.

Sem desconsiderar os vários focos, áreas e dimensões acerca dos estudos sobre currículo, optamos por considerá-lo como pilar da prática pedagógica, pelo viés da Sociologia Crítica do Currículo, e mais especificamente, nos estudos de Jean-Claude Forquin (1992, 1993, 1995, 1996, 2000, 2001).

Fundamentando-nos em Forquin (1992, 1993 e 1996), compreendemos o currículo como sendo o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, tendo como referência alguma ordem de progressão, podendo referir-se para além do que está escrito e prescrito oficialmente, ou seja, o que é efetivamente ensinado e aprendido no interior da sala de aula, e ainda por aquilo que, inserido no conteúdo latente, adquire-se na escola por experiência, impregnação, familiarização ou inculcação.

Essa compreensão nos leva a concordar com o autor, percebendo que o currículo, num sentido geral, é a dimensão cognitiva e cultural44 do ensino, ou seja, seus saberes, objetivos, competências, símbolos e valores, sendo fruto de uma seleção da cultura, destinada a ser transmitida às novas gerações, mas que precisa tornar-se assimilável, expressando sempre conflitos, contradições, rejeição, consentimentos, mediação e negociação diante das relações de poder.

Essa seleção não é uma simples escolha do que está disponível, é antes uma reestruturação do que foi coletado, objetivando torná-lo transmissível e assimilável, construindo uma cultura sui generis à escola, ou seja uma cultura escolar. O currículo supõe

44 _{Para Forquin (1993, p. 13-14), cultura se apresenta “não como a soma bruta (e aliás inimputável) de tudo o que} pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pôde aceder a uma existência ‘pública’, virtualmente comunicável e memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis”.

uma seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos desta, configurando-se como algo da cultura e não como a cultura em si (FORQUIN, 1992, 1993 e 1996).

Em resumo, o currículo comporta uma parte arbitrária na relação com a herança do passado, pois o que é ensinado é o que decanta, cristaliza e se consagra da cultura, tornando- se tradição. Ele não é algo fixo, é um artefato social e histórico, portanto sujeito a mudanças e flutuações, inserido num movimento de continuidade e descontinuidade, de evolução e rupturas.

Como prática pedagógica, o currículo não é apenas a expressão documental que guia as ações docentes e discentes na escola, ele é a própria vida da escola e, em especial, no movimento de constituição dos saberes escolares, expressando-se tanto no Projeto Político- Pedagógico dessa instituição como na sala de aula. Nessa perspectiva, ele materializa a dialeticidade da educação, deixando evidentes os princípios de historicidade, intencionalidade, unidade teoria-prática e criticidade da ação pedagógica.

O currículo é um artefato, movimento e situação da constituição dos saberes escolares. No reconhecimento dessa constituição, precisamos compreender não só as dimensões e os momentos de reprodução, mas também suas expressões de resistências. Esses saberes mediatizam e são, reciprocamente, mediatizados por conflitos, contradições, rejeições, consentimentos e negociações diante das relações de poder que se estabelecem na sociedade mais ampla ou mesmo nos diferentes tempos e espaços sociais da cultura escolar. Essa constituição se dá num nível de autonomia relativa e recíproca entre os condicionantes externos e internos da relação Escola e Sociedade, configurando-se num processo de seleção, organização e sistematização do conhecimento.