A contribuição do livro didático para a formação da cidadania

O livro didático de língua materna direcionado aos terceiros anos do ensino médio da EREM João Bezerra está de acordo com a proposta dos PCNs, ou seja, apresenta um ensino de língua contextualizado cuja gramática descritiva é tomada como meio e como suporte básico para reflexões metalinguísticas de maior alcance.

A obra analisada e adotada pela EREM João Bezerra é o volume 3 da coleção

Português e linguagens: literatura, produção de texto e gramática de William Roberto Cereja

e Thereza Cochar Magalhães. Ela encontra-se dividida em quatro unidades e cada uma delas apresenta entre nove e doze capítulos. Cada unidade aborda os seguintes temas: literatura, língua – uso e reflexão, produção de texto e interpretação de texto.

A literatura inicia todas as unidades de forma sequencial e cronológica. Neste volume é trabalhado o movimento Modernista (pré-modernismo à literatura contemporânea). Os capítulos voltados para esse tema analisam e discutem as características linguísticas do movimento literário estudado, além de apresentar uma imagem ou um painel de abertura acompanhado de um pequeno texto verbal relacionado ao assunto da unidade. A leitura proposta abre espaço para discussão e reflexão sobre o contexto histórico, ligando o texto e o contexto sociocultural ao período em que ele foi criado. Ao final de cada seção, os autores apresentam um quadro-resumo que contém as principais características do Modernismo, considerando a forma e o conteúdo dos textos.

128 Enquanto a literatura abre as unidades, o tema interpretação de texto fecha. Esse assunto visa reforçar o trabalho com a leitura e para isso lida com questões de competências e habilidades leitoras que são foco nas avaliações do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e do ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) além de serem tópicos que são discutidos no contexto acadêmico sobre o ensino de língua materna.

Os capítulos que trabalham língua: uso e reflexão abordam os estudos gramaticais de forma contextualizada. A partir da leitura de textos, os conceitos gramaticais são construídos e propõem-se a uma reflexão em várias situações de uso e somente depois, com a prática, é que se constrói a internalização do conceito. Percebe-se ainda o trabalho com os aspectos semânticos e com a estilística.

Nos capítulos destinados à produção de textos orais e escritos, diversos gêneros textuais são trabalhados, por exemplo, crônica, carta de leitor, cartas argumentativas de reclamação e de solicitação, texto de divulgação científica, debate regrado, texto argumentativo, texto dissertativo-argumentativo, texto dramático e outros. Os estudantes aprendem a produzi-los numa situação real de interação verbal e fazem um trabalho de reflexão gramatical integrado à leitura, buscando examinar como a língua é utilizada nas dimensões fonética, morfossintática, semântica e estilística durante os processos de construção de sentido do texto.

Para os autores, a língua nessa perspectiva aproximaria os estudos de linguagem de textos reais, que circulam socialmente sejam eles literários e não literários, e dá condições ao estudante para que ele desenvolva suas práticas discursivas, seja na condição de enunciador, seja na condição de enunciatário.

No final de cada unidade, os autores apresentam propostas para a realização de projetos que envolvem vários tipos de atividades como pesquisa, recital, produção de textos, dramatizações, seminários, debates, entre outros. São propostas leituras de textos literários e não literários, interpretação de obras de arte. Existem também indicações de vídeos, livros, músicas, artes plásticas, visita a museus e pesquisas na internet.

Todos que lidam com o ensino de língua materna têm conhecimento de que o objetivo desse componente curricular é oferecer condições para que o estudante domine não as regras gramaticais, mas um conjunto de atividades verbais que o conduzam a ler de maneira crítica, escrever dirigindo-se a alguém, saber colocar-se oralmente em diferentes contextos com

129 objetivos claros, dentro da modalidade adequada da língua e de acordo com a situação de uso, enfim, adequar o discurso a uma situação de uso.

Segundo Ferro e Berg (2008), os livros didáticos para o ensino de língua materna estão fazendo cada vez mais uso de textos de variados gêneros, incentivando, dessa maneira, o estudante a uma reflexão contínua e crítica da sua realidade social e levando-o a uma maior eficácia em diferentes situações de interação social, ou seja, em sua grande maioria, os livros didáticos de língua materna já adotam as propostas das prescrições, como também as novas tendências do ensino de língua materna.

O livro didático adotado para os 3ºs anos da EREM João Bezerra apresenta as novas exigências direcionadas ao ensino de língua materna e também apresenta grande contribuição enquanto instrumento no processo de ensino-aprendizagem, principalmente, nas aulas de literatura. Observamos que o livro didático se constitui como um recurso didático facilitador da aprendizagem e um instrumento de apoio à prática pedagógica, uma vez que disponibiliza textos que auxiliam o estudante quanto à ampliação de sua compreensão e interpretação dos temas trabalhados, como também ajuda a professora na condução do desenvolvimento dos temas e funciona como um referencial na orientação de pesquisas.

Acreditamos que não só os conhecimentos pedagógicos são essenciais à prática pedagógica, é necessário que o docente saiba fazer uso do livro didático em sala de aula, uma vez que alguns professores dão a ele a função de orientar sua prática, quando, na verdade, cabe a ele apenas a responsabilidade de oferecer suporte, visando facilitar a organização do ensino. O livro didático assume, em alguns contextos, não só os conteúdos do componente curricular, mas também, em muitos casos, o papel de responsável pela metodologia que os docentes utilizam em sala de aula.

Não pretendemos diminuir o papel e o valor que o livro didático possui para o ensino de língua materna, pois para uma boa parte dos estudantes, como também para muitos professores, ele funciona como instrumento para aprender e ensinar a língua materna em nosso país. Particularmente nos meios mais desfavorecidos e nas regiões mais isoladas do Brasil, o livro didático constitui, muitas vezes, o único impresso a partir do qual os sujeitos têm contato com o mundo da escrita.

No entanto, é importante que o professor saiba identificar os requisitos associados tanto ao repertório de textos que o livro didático oferece ao aprendiz, como também distinguir os relacionados às finalidades de leitura e às estratégias que o estudante é levado a praticar, para compreender os textos do livro. Nesse sentido, a concepção interacionista da linguagem

130 compreende a importância da interlocução, do diálogo, e de ter o texto (oral ou escrito) como espaço de interação dos sujeitos, a fim de que o professor possa conduzir um ensino de qualidade com resultados satisfatórios.

A temática de nosso estudo é a formação do cidadão. Esta, por sua vez, exige do estudante a apropriação de um conjunto de habilidades que o ajudem a por em prática ações que permitirão uma melhoria na qualidade de vida a partir do enfrentamento das questões cotidianas. Frente a esse aspecto, buscamos refletir sobre o modo como o livro didático escolhido para os estudantes do 3º ano da EREM João Bezerra aborda e desenvolve o tema. Optamos por selecionar algumas ações sugeridas no livro didático e a partir delas verificar as possibilidades para que os estudantes venham a construir leituras que extrapolam o texto, não só enquanto estrutura, mas também leituras que não se desvinculam do texto enquanto discurso social, histórico e ideologicamente construído.

Os textos deste volume são analisados numa perspectiva enunciativa em que as escolhas linguísticas são examinadas do ponto de vista interno e externo à língua em uma situação de produção responsável pela construção de sentido global do texto. Como exemplo, apresentamos algumas questões elaboradas a partir de um fragmento da crônica Urupês de Monteiro Lobato destacado para uma atividade de leitura de texto literário em que o autor traça o perfil do personagem Jeca Tatu.

Figura 6: Livro Didático p. 2431

131 Os enunciados das questões revelam aspectos históricos e ideológicos, pois enquanto as duas primeiras questões marcam a descrição de um personagem, as outras confrontam essa representação. Como prática social, a interpretação textual deve ser pensada a partir de perspectivas que visem à compreensão de um fazer e ajude os estudantes a encontrar novos caminhos e/ou redefinições das representações que são internalizadas, uma vez que essas serão refletidas em suas ações.

Nesse sentido, as questões que buscam interpretar os exemplos de textos selecionados procuram despertar no estudante uma reflexão em torno das imagens que eles trazem e que existem no contexto social; pretendem levá-lo a verificar o modo como essas imagens funcionam enquanto objeto de retomada de uma memória e como esta é materializada.

Ao confrontar os diferentes enunciados, observamos que os mesmos revelam uma realidade social que tem lugar na história – como acontece na terceira e na quarta questão - o estudante não só compreende outras realidades como verifica que as fronteiras que as separam são fluidas pelo fato de se deslocarem de acordo com os conflitos ideológicos. Durante a realização das atividades, os estudantes questionaram a professora em relação ao autor Monteiro Lobato, pois muito haviam assistido aos episódios do ―Sítio do picapau amarelo‖ transmitidos por uma emissora de televisão.

Na realidade dinâmica em que os estudantes vivem, que se transforma na mesma velocidade com que se disseminam as informações pelos meios eletrônicos, é essencial o papel que a língua materna desempenha na educação formal do sujeito, pois a linguagem permeia não só todos os demais componentes curriculares, mas também todas as formas de aquisição do conhecimento.

Os diferentes campos - leitura, literatura, produção de texto e análise linguística - que abrangem o ensino de língua materna pelas diferentes práticas de linguagem, podem participar ativamente do processo de construção de valores e habilidades como solidariedade, ética, aceitação do diferente, autonomia, afetividade, cidadania, aprendizagem permanente, capacidade de adaptação a situações novas, habilidade para estabelecer transferências, relações, debater, eficiência para argumentar; enfim, interferir na realidade e transformá-la.

Outro exemplo extraído do livro didático diz respeito ao trabalho com a interpretação de textos não verbais e mistos. Após uma breve explicação sobre a noção de texto numa perspectiva da enunciação, os autores explicam os esquemas de ações exigidos por duas questões extraídas de vestibulares de universidades públicas. Concluída essa etapa, eles expõem as questões abaixo.

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Figura 7: Livro Didático p. 40532

No enunciado da primeira questão, é solicitado que o estudante identifique o efeito de sentido criado pela charge, para isso; porém, ele precisa comparar o texto verbal ao não verbal; fazer inferências sobre a finalidade do texto, levando em consideração os seus interlocutores; reconhecer os argumentos utilizados para atingir o leitor e perceber o modo como o texto se insere dentro da atividade discursiva.

Na perspectiva do texto em relação ao enunciado, não se pode negar a presença de uma imensa carga simbólica, de uma multiplicidade de sentidos, pois ―[...] se vemos no texto

133 a contrapartida do discurso – efeito de sentidos entre locutores – o texto não mais será uma unidade fechada nela mesma. Ele vai se abrir, enquanto objeto simbólico, para as diferentes possibilidades de leituras‖ (ORLANDI, 2001, p. 54).

A segunda questão apresenta as possibilidades de leitura de um texto a partir de seus elementos. Mais uma forma de mostrar que o sentido não tem origem nem nos interlocutores e nem na língua, mas se constitui na relação entre interlocutores no uso da língua, frente às condições sociais de produção do enunciado. Afinal, o sentido não se constitui apenas pelo reconhecimento das palavras e dos enunciados de uma língua, uma vez que ela não é um código a ser decifrado. Como também, não é determinado pelo locutor e nem pelo interlocutor, pois é necessário que as expressões linguísticas sejam associadas aos discursos, que são de natureza social e não individual.

Essa visão apresenta a dinamicidade existente no funcionamento da linguagem, permitindo que nas atividades de leitura e produção de textos os estudantes observem que a inserção social do sujeito na sociedade envolve, entre outros aspectos, o conhecimento sobre os discursos que se constituem na sua comunidade e que visam à produção de enunciados pertinentes. Observamos que nas atividades que exploravam os aspectos não verbais da linguagem, os estudantes sentiam mais seguros para se colocarem e para defenderem seus pontos de vista. Em suas colocações, eles chamavam à atenção para os elementos e comportamentos não verbais (expressões faciais, postura, cores etc). Percebemos também que nesses momentos havia entre eles uma presença maior do par adjacente pergunta-resposta.

Segundo Paula (2008), o trabalho de interpretação de textos, assim como os estudos relativos à periodização literária exige muito esse tipo de investigação; porém, o mais importante é o fato de que esse tipo de análise orienta a produção de texto, tanto na formação do vocabulário do estudante, quanto na qualidade argumentativa que ele começa a desenvolver.

Para Orlandi (2008), quando uma palavra significa é porque ela tem textualidade, ou seja, porque a sua interpretação deriva de um discurso que a sustenta, que a provê de realidade significativa. Nesse sentido, um livro didático que apresente qualidade no repertório dos textos e uma prática que faça uso de diferentes estratégias, que busque estimular diferentes habilidades contribui significativamente na formação do cidadão, pois essas ações auxiliam os estudantes a interagirem socialmente, participando criticamente da sociedade como cidadãos autônomos.

134 Falar sobre as relações entre leitura e construção da cidadania, remete à afirmação de Paulo Freire ao declarar que ―[...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto‖ (2006, p.11). O autor evidencia a existência de um movimento dialético entre leitura e transformação social, uma vez que os fatos do mundo e do texto alimentam o leitor que, por sua vez, é desafiado a retornar ao mundo e buscar a transformação de suas condições materiais de existência.

No entanto, a leitura a qual Freire (2006) se refere é àquela que estabelece as relações entre o texto e o contexto, concordando, assim, não só com a existência de uma historicidade da materialidade textual e de uma dinamicidade dessa relação, mas também destacando a importância das condições de produção do discurso do qual o texto é portador e dos elementos da memória social por elas acionados.

Nessa perspectiva, é imprescindível que os livros didáticos de língua materna enfatizem o desenvolvimento da capacidade argumentativa, uma vez que essa competência possibilita aos estudantes a inserção em uma sociedade que requer continuamente a participação dos indivíduos em situações em que diferentes interesses e, consequentemente, diferentes pontos de vista circulam entre os grupos sociais.

Além disso, a transformação social que deve suceder a leitura, somente se torna possível porque o leitor da palavra e do mundo realiza uma leitura que vai além da palavra, uma vez que identifica outros dizeres que apontam para outros sentidos. Estes, por sua vez, possibilitam compreender as relações de poder da sociedade capitalista que constituem a linearidade da unidade textual.

Nesse sentido, as questões propostas pelos autores do livro didático de língua materna adotado pela EREM João Bezerra contribuem na formação do cidadão, uma vez que remetem à questão que discute a instituição escolar e demais instituições, bem como os enunciados que orientam as relações existentes nessas organizações, entendidas como ações de diferentes subjetividades que têm diferentes motivações e propósitos.

O exemplo a seguir trabalha a produção de texto; no caso, a produção de uma carta argumentativa de reclamação ou de solicitação. Ninguém é capaz de escrever sobre o que não conhece. Por isso, antes de chegar à etapa da escrita, os autores iniciam o trabalho por meio de leitura de textos representativo do gênero a ser desenvolvido, observando-se aspectos da estrutura (modo composicional), do tema (conteúdo), do estilo (linguagem), do suporte e da

135 situação de interlocução. O estudante é levado a elaborar indutivamente um modelo teórico do gênero. Por fim, em interação com os colegas, é guiado a organizar um quadro-síntese que apresente as principais características do gênero em estudo.

Figura 8: Livro Didático, p. 183 e 18433

As duas questões que direcionam à produção de uma carta argumentativa giram em torno de possíveis problemas que os estudantes enfrentam em seu bairro. Após selecionar o problema que deverão debater, o grupo deve produzir uma carta argumentativa a partir de um roteiro estabelecido pelos autores. Depois, o grupo é colocado diante de um novo tema o qual deverá seguir os mesmos procedimentos, ou seja, pesquisa, discussão e produção escrita.

O exemplo de produção textual selecionado enfatiza a produção em grupo, porém há momentos em que os autores priorizam a produção individual. A produção textual em grupo apresenta algumas vantagens no que tange às regras de convivência como exercitar o respeito a opiniões contrárias, saber ouvir e colocar-se adequadamente, ajudar o colega, entre outras; no que tange ao processo de escrita como ampliar o repertório de informações e sensações,

136 alargar a percepção das coisas, auxiliar na construção de um texto coerente e coeso, além de outros benefícios.

Os autores nos processos de produção escrita buscam retratar etapas distintas e integradas de realização, uma vez que produzir um texto escrito não é atividade que implica apenas o ato de escrever. Supõe várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que se iniciam com o planejamento, passam pela escrita propriamente dita e chegam ao momento da revisão.

Segundo Silva (2002), por meio da leitura crítica, o sujeito consegue abalar não só o mundo, mas também as certezas; é capaz de elaborar e dinamizar conflitos, organizar sínteses, combater de forma assídua qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de escravização às ideias refletidas por um texto. Nesse sentido, o processo de formação do leitor passa necessariamente pelo desenvolvimento de sua capacidade de leitura que, por sua vez, resulta no pressuposto de que o auxílio à formação do leitor/cidadão crítico é, ao mesmo tempo, compromisso e necessidade da escola pública em função de seu papel enquanto instância transformadora das relações sociais.

Não se pode negar que os indivíduos são constituídos e identificados no meio social por meio dos discursos numa perspectiva da sociolinguística. Estes também guiam pensamentos, atitudes e ações que se naturalizam aos poucos. A atitude crítica fundamenta-se no pensar e repensar, ou seja, desconstruir aquilo que se mostra como natural, comum, normal, ou até mesmo imutável. Baseia-se em deslocar o olhar, surpreender o diferente, reconhecer a diferença.

Professor e estudante constituem-se sujeitos do espaço escolar, cada um com sua bagagem, com sua carga ideológica, com sua história. O livro didático sugere que esses indivíduos assumam novas posições (debatedor, cronista etc) para que o estudante aprenda além do que já sabe intermediado pelo professor, que não sabe tudo, mas pode orientar e continuar pesquisando em domínios do saber.

Bakhtin (2006, 2010) em suas obras evidencia a concepção dialógica da língua e, consequentemente, da pessoa. Língua e indivíduo são povoados pelos dizeres de outrem, assim como pelas relações dialógicas de aceitação, de confronto, de negação, de recusa etc existentes entre esses discursos. As dinâmicas sociais e as lutas ideológicas presentes em uma comunidade de classe são reproduzidas nessas relações; logo, nessa esteira de entendimento da concepção dialógica da linguagem, a pessoa se constitui em sua relação com os outros, isto é, tudo o que pertence à consciência chega a ela através dos outros, das palavras dos outros.

137 Segundo Bakhtin (2010), o pensamento do sujeito nasce e se configura quando em processo de interação e em luta com o pensamento do outro; por isso, o pensamento do outro se reflete no pensamento do indivíduo. Nesse sentido, infere-se que o sujeito não é autônomo