01 /.../
02 P: podemos começar? psiiiu, filipe senta aí, por favor... gente:: 03 (+)
04 E: já pode? 05 P: podemos? 06 E1: podemos
07 P: Então 3º A, por favor, silêncio, vamos ouvir duas pronúncias 08 E2: a hora da estrela de clarisse lispector
09 E: vai!
10 E2: professora aqui tem o nome de alguns... dos personagens... bem... é::: macabéa é uma 11personagem do livro... do livro a hora da estrela...
12 P: psi:::u:::
13 E1: ela protagoniza
14 E2: si::m... ela nasceu em alagoas... aie:: perde os pai e é criada pela tia... só que a tia maltrata 15muito ela, não gosta muito dela... aí ela vem para o rio de janeiro por melhores condições de vida... 16 só que ela é analfabeta, ela trabalha como cartógrafa, né?
17 E: datilógrafa
18 E2: e:: o trabalho dela sai bem mal feito... a chefe fica com pena e deixa ela mesmo assim... aí 19depois... a senhora passou o filme, aí não dá mais vontade de falar.
20 P: oxe::
21 E2: tipo... todo mundo vai saber já...
22 P: você não leu o livro? então... vai- vai narrar o livro... aí primeiro conta a história e depois faz 23uma- uma reflexão em cima do livro
24 E2: tipo...
25 P: tipo... faz de conta que ninguém sabe de nada. 26 E2: ohhh! faz de conta que ninguém assistiu o filme...
27 P: vocês vão começar falando sobre a obra, depois a biografia? como é que vocês vão... sobre a 28obra, não é isso, joia? e você ficou responsável pela obra?
29 E2: tipo, eu vou falar sobre a história
30 P: então fale como se ninguém soubesse de nada... 31 /.../
32 E2: macabéa é maltratada, não sabia se cuidar... aí:: por falta de conhecimento, ela ficava se 33 prejudicando... tipo... tem uma cena no filme também, todo mundo viu, que ela vai pro metrô... aí 34o rapaz só pede pra ela se afastar, porque ali era uma área perigosa... ela vai embora... e ela sempre 35se desculpa, porque ela acha que tá sempre fazendo tudo errado...
36 E: no final 37 E2: é no final
38 P: peraí... isso é:: narrando a história, já? peraí... isso é narrando to-toda a obra? 39 E1: toda nã:o...
162 41 E: a senhora quer...
42 E3: repete aí...
43 P: tá... vou esperar até o fim... 44 E: vai, vai... termine...
45 E2: enfim... pra resumir a história... 46 (+) (+)
47 P: quem leu a obra aí do grupo? 48 E3: Grazi
49 E: eu li... mais da metade
Partindo do pressuposto de que a compreensão da dimensão acadêmica deve especificar a intencionalidade de inserir, no processo de ensino-aprendizagem, os procedimentos necessários a uma boa aprendizagem do estudante, poderemos agregar tais procedimentos ao conjunto de conteúdos curriculares a serem apreendidos, assimilados e praticados no decorrer do percurso escolar. Nessa perspectiva, é preciso rever a prática no sentido de selecionar saberes necessários a esse desenvolvimento, como também a auto- organização, a compreensão e o domínio das linguagens, mídias e tecnologias de informação, a pesquisa, os hábitos de estudo, entre outros.
Nesse sentido, a falta de planejamento dificultou a compreensão da oralidade do grupo. A estratégia da professora em apresentar outra forma de linguagem baseada na obra em estudo, parecer ter ocasionado um desestímulo para a leitura da obra como demonstrado nas linhas 18 e 19. No entanto, isso não justifica a falta de sistematização do grupo, pois o estudante responsável pela apresentação do enredo não foi capaz de apresentá-lo coerentemente. Se alguém ouvisse a fala dele sem ter o conhecimento prévio do livro, teria muita dificuldade para compreender o tema desenvolvido por Clarice Lispector.
Goffman (2011, 2012 e 2013b) afirma que durante a interação os footings são introduzidos, negociados, ratificados (ou não), cosustentados e modificados. Tais mudanças são inerentes à fala natural e implicam, segundo Goffman (2011, 2012 e 2013b), uma mudança no alinhamento, que assumimos para nós e para os outros presentes, expressando o modo como conduzimos a produção ou a recepção de uma elocução. Observando as lindas de 32 a 37, podemos constatar o despreparo de E2, uma vez que a mudança de footing, nas linhas 32 e 33, é constatada por E (linha 36) ao final da fala de E2.
Tudo que se dá no espaço escolar ecoa na dinamização da vida ativa do estudante, isto é, o empenho que esse tem no trabalho diário, a aplicação de tudo que se aprende, a produção de novos conhecimentos, competências e habilidades vão se propagar na vida adulta e profissional desses sujeitos. Assim como a manutenção de relações estratégicas com vários
163 aspectos de seu oficio de estudante, como a negociação, a protelação de entrega de trabalho, e, até mesmo, a subversão de regras, orientações e atividades que são de sua responsabilidade.
Outro momento que ratifica a falta de atenção de E2 em relação ao filme que ele afirma ter assistido, encontra-se na seguinte passagem. No entanto, é preciso esclarecer que essa postura é corroborada pelos demais colegas de equipe, uma vez que os mesmos parecem não querer assumir suas responsabilidades enquanto sujeitos responsáveis pelo seu saber.
Segmento 7: transcrição de aula 15/9
01 /.../
02 P: presta atenção que:: é o trabalho de vocês... que é a nota de vocês que está sendo 03comprometida...
04 (+)
05 E: é o quê?
06 E2: pronto... aí ela conhece um rapaz chamado miranda... 07 E: olímpico
08 E2: ah é, olímpico... ((risos constrangidos)) ela é também apaixonada pelo chefe, só que ela não 09 dizia
Após o alerta da professora no que diz respeito à postura do grupo (linhas 2 e 3) E2 retoma sua narrativa e comete outra garfe em relação a um personagem que fazia par romântico com Macabéa. Nesse sentido, podemos deduzir que a estratégia da professora ao apresentar outra linguagem para a obra não promoveu o desejo de aprender, mostrando que embora tenha sido utilizada uma mídia diferente, recursos tecnológicos nem sempre são garantias para a manutenção da atenção para alcançar o saber, principalmente se não há um planejamento adequado.
A atenção e o interesse estão relacionados à motivação. São processos mentais que se estabelecem no contato com as fontes de aprendizagem e impulsionam à curiosidade. Nesse sentido, Vygotsky (2010, 2002 e 2001), que vê o crescimento cognitivo como um processo interativo, propõe a superação da dicotomia social e individual, pois o indivíduo constitui suas formas de ação em atividades e sua consciência nas relações sociais, em que o psicológico só pode ser compreendido nas suas dimensões social, cultural e individual. O segmento a seguir corresponde a mais um fragmento da mesma aula do segmento anterior. No entanto, neste enquadre, houve uma mudança na participação dos estudantes, uma vez que foi abordado um tema que motivou a mudança de postura da turma de modo geral.
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Segmento 8: transcrição de aula 15/9
01 /.../
02 E2: aí pronto, ela conhece olímpico, meio que:: eles tentam namorar, mas, na verdade, eles não 03chegam a namorar porque na verdade... é só tipo... amigos, praticamente... na visão do outro... 04 P: mas eles se consideravam namorados ou era só...
05 E ((alguns estudantes)): eles se consideravam 06 E: ela considerava
07 E2: ela considerava
08 E: era bem diferente o namoro deles
09 P: e o que faz você achar que eles não eram namorados? 10 E2: porque::
11 E: porque o namoro hoje é bem diferente... 12 P: ahh, tá, entendi...
13 E: é por isso que...
14 E2: eles andavam bem separados, não davam a mão sempre... 15 E1: eles não tinham nem carinho...
16 E3: ele queria tentar mais alguma coisa, mas ela não entendia.... 17 E2: ela não entendia porque... esse jeito matuto dela...
A participação de diferentes estudantes sugere o interesse pelo tema. E2 ao continuar a apresentação do enredo da obra ―A hora da estrela‖ de Clarisse Lispector mostra a relação da personagem Macabéa com Olímpio. E2, ao expor o fato, manifesta-se e diz não reconhecer como namoro a relação entre Macabéa e Olímpio, E2 a vê como uma amizade (linha 3) e se coloca como leitor que vive fora do livro, em outro contexto – na visão do outro...). P estimula o tema (linha 4) e os estudantes começam a se colocar a partir da comparação que alguns fazem entre o significado de namoro (linhas 6, 8, 11, 14, 15 e 16). Uma parte dos estudantes - embora não tenham lido o livro, assistiram ao filme - conseguem diferenciar que há um namoro, apesar da ideia deste, no livro, não corresponde ao conceito que a geração atual possui (linha 5). Embora P tenha aguçado a participação, observamos que ela reconhece o conceito sobre o qual os estudantes falam (linha 12), uma vez que o enunciado de P, segundo Orlandi (2008 e 2003) e Brandão (2007), consegue dá conta do fato de que sujeitos falantes, situados em um determinado contexto histórico, possam concordar ou não sobre o sentido a dar às palavras, ou seja, o que há são várias linguagens em uma única.
Os sentidos das palavras são derivados das formações discursivas em que elas se inscrevem, logo estas representam no discurso não só as formações ideológicas, como também a determinação do sentido ideológico. As palavras modificam seu sentido de acordo com o posicionamento de quem as emprega.
É fato que se o professor, particularmente o de Língua Materna, busca contribuir par a formação do cidadão, ele deve favorecer em suas práticas pedagógicas, o exame crítico da
165 realidade e dos contextos que são construídos histórico, social e culturalmente. Nessa perspectiva, é preciso que o professor saiba forjar uma prática vigilante para que os aspectos culturais, éticos, estéticos, econômicos, entre outros, sejam contemplados constantemente.
Num processo de formação cidadã, o lugar do ensino-aprendizagem é o espaço dos sujeitos em construção permanentes, é o lugar social das mediações, das remediações e das reflexões, é espaço de linguagem que significa e ressignifica identidades e culturas. No entanto, para que isso seja efetivado, os saberes devem ser contextualizados de tal maneira que os conhecimentos do sujeito possam entrar em interação com eles. A complexidade de cada sujeito interage com o objeto do conhecimento de forma distinta, em tempo e forma particulares, extrapolando e/ou dificultando algumas transposições didáticas. Acreditamos que refletir sobre esses aspectos ajuda na organização do trabalho pedagógico, na construção de sequências didáticas, nas estratégias pedagógicas, como o planejamento e a organização de planos de aula, dentre outros procedimentos.
Estabelecer uma zona de diálogo entre o aprendiz e o saber é prática assertiva. A zona de diálogo pode ser definida no contrato didático que potencializa as interações e as aprendizagens dos interlocutores. O movimento que dá força, vigor e alinhamento às aprendizagens envolve culturas e significa os saberes que são mediados por meio de linguagens colaborativas.
O segmento a seguir apresenta alguns aspectos que fazem parte da rotina de sala de aula de P. Nele podemos observar algumas estratégias presentes na prática pedagógica dessa professora. Em conversas informais, fora da sala de aula, assim como por meio da entrevista realizada com a professora, pudemos concluir que essas são reflexos de anos de prática no ensino da Educação Infantil.