A partir da leitura de autores de diferentes áreas, farei uma breve exposição sobre características importantes da faixa etária de 7-8 anos no curso do desenvolvimento humano, levando em conta aspectos motores, cognitivos, psíquicos e afetivos.
Os estudos de Piaget12 impulsionaram a teoria cognitiva13 em 1941 e consideram a faixa etária dos 7-8 anos constituinte da 2ª Infância14. Para Piaget, esta fase é marcada por uma modificação decisiva no desenvolvimento mental ao observar o aparecimento de novas formas de organização, sejam elas da inteligência, da vida
12 Jean Piaget, epistemólogo e psicólogo suíço (1896-1980).
13 A Teoria Cognitiva foi criada por Piaget para explicar o desenvolvimento cognitivo humano. De acordo
com esta teoria, o desenvolvimento cognitivo é dividido em seis estágios: “1º: Estágio dos reflexos, ou mecanismos hereditários, assim como também das primeiras tendências instintivas (nutrições) e das primeiras emoções; 2º: Estágio dos primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas, como também dos primeiros sentimentos diferenciados; 3º: Estágio da inteligência senso-motora ou prática (anterior à linguagem), das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade. 4º: Estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto. 5º: Estágio das operações intelectuais concretas (começo da lógica) e dos sentimentos morais e sociais de cooperação. 6º Estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos”. (PIAGET, 1994, p. 15).
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afetiva, das relações sociais ou da atividade individual. Suas observações indicam que, depois dos sete anos, existe um duplo progresso da conduta: a concentração individual e a colaboração.
A criança torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura de justificações ou provas para a afirmação própria. (Piaget, 1994, p. 41).
A criança segue regras e pensa antes de agir, alavancando o início da conquista da reflexão. Libera-se de seu egocentrismo social e intelectual tanto para a inteligência quanto para a afetividade. Para a inteligência, “trata-se do início da construção lógica, que constitui, precisamente, o sistema de relações que permite a coordenação dos pontos de vista entre si” e, para a afetividade, “o mesmo sistema de coordenações sociais e individuais produz uma moral de cooperação e de autonomia pessoal” (Piaget, 1994, p. 42).
Para Piaget, durante a 2ª infância a criança passa a compreender as noções de matéria (7 anos), tempo, velocidade e espaço (8 anos), peso (9 anos) e volume (11 anos). A inteligência sofre a passagem da intuição para as operações, isto é, “as ações tornam-se operatórias, logo que duas ações do mesmo gênero passam a compor uma terceira”, possibilitando que estas “ações possam ser invertidas” (Piaget, 1994, p. 48). Isso sugere a noção de reversibilidade, reunião (adição) e dissociação (subtração). A partir desta conquista, Piaget avança nas suas observações:
Na medida em que a cooperação entre os indivíduos coordena os pontos de vista em uma reciprocidade que assegura tanto a autonomia como a coesão, e na medida em que, paralelamente, o agrupamento das operações intelectuais situa os diversos pontos de vista intuitivos em conjunto reversível, desprovido de contradições, a afetividade caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, pela organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. (Piaget, 1994, p. 53).
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O respeito mútuo, provindo da cooperação e das formas da vida social da criança, conduz a novas formas de sentimentos e valores morais: honestidade, verdade/boa, mentira/ruim, justiça/justo.
Barnabé Tierno15 (2007) diz que, aos 7 anos, a criança se torna tranquila e sonhadora, adquire a capacidade de reflexão e é “capaz de diferenciar seus próprios sentimentos e ações das dos outros”. Nesta idade, as crianças “em geral modificam sua agressividade, porque desenvolvem a empatia, ou seja, a capacidade de se colocar no lugar do outro”. Para Tierno, aos 8 anos, a criança volta a ser agitada e espontânea, mas é menos solícita e sente curiosidade por tudo. É uma etapa de confirmação da leitura e agradam-lhe desenhos e revistas. Ela necessita de afeto e de elogios. A inteligência sofre uma transformação importante:
A criança começa a se desligar das aparências e, antes de dar uma resposta, esforça-se para refletir e compreender a lógica das situações e dos objetos. Neste período, destaca-se a diminuição do egocentrismo e do pensamento mágico, favorecendo, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da consciência de si mesma e da consciência moral. (TIERNO, 2007, p. 125)
Vygotsky16 traçou as bases do pensamento histórico-cultural, que mostra que o funcionamento psicológico se fundamenta nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior e desenvolve-se em um processo histórico. Na abordagem histórico- cultural, o sujeito é interativo, não é passivo; não é moldado pelo meio da mesma forma que a gênese; o seu conhecimento é construído na interação sujeito-objeto, sendo tal ação socialmente mediada.
Para Vygotsky, o desenvolvimento é marcado por crises17. A crise dos sete anos caracteriza-se pela perda da espontaneidade infantil, marcada pela diferenciação da vida interior e exterior. A criança torna-se caprichosa e comporta-se de modo teatral (artificial). “Aos sete anos a criança pode compreender o significado das palavras que
15 Barnabé Tierno, psicólogo e psicopedagogo espanhol (1940-atual). 16 Lev Semenovitch Vygotsky, filósofo russo (1896-1934).
17 Grandes saltos no desenvolvimento: a crise pós-natal, a crise do primeiro ano, a crise dos três anos, a
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referem aos seus eventos internos, emoções, etc., e surge a orientação consciente de suas próprias vivências” (Alves, 2006, p. 119).
Wallon18 priorizou como objeto de estudo a gênese do psiquismo humano e a consciência. Para Wallon, a existência humana se dá entre as exigências do biológico e da sociedade. Ele adota como método de análise o materialismo e, com isso, dá base para a psicologia dialética19. Organiza os estágios do desenvolvimento da seguinte forma: impulsivo emocional (até 1 ano); sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos); puberdade e adolescência (11 anos em diante). Assim, no estágio categorial:
A diferenciação nítida entre o ‘eu’ e o ‘outro’ dá condições estáveis para a exploração mental do mundo físico, mediante atividades de agrupamentos, seriação, classificação, categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo físico em categorias mais bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesmo. (MAHONEY e ALMEIDA, 2003, p. 9)
Nesse contato com o outro e com os grupos escolares, a criança exercita diferentes papéis com solicitações diferentes, os quais a levam “a uma crescente individuação, a se perceber cada vez mais como um em relação a outros, em um processo de conflitos e cooperação com os demais” (AMARAL, 2003, p. 53). Além disso, Wallon coloca que, nesse estágio, a criança adquire a capacidade de autodisciplina mental (atenção) e, assim, os seus gestos ficam mais precisos em sua realização. A criança consegue planejar mentalmente o movimento e prever etapas e consequências do deslocamento.
18 Henri Wallon, psicólogo da infância. (1879-1962).
19 Pensamento dialético-materialista, a existência do homem, é indissociavelmente biológico e social. Dá-
se entre as exigências do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria viva e da consciência. (GALVÃO, 1995, p. 30).
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Em relação ao pensamento e às estruturas mentais, Wallon diz que, até por volta dos 9 anos, o pensamento é pré-categorial, marcado pelo sincretismo20. Aos 9-10 anos, a criança consegue utilizar categorias para ordenar a realidade (pensamento categorial), isto é, “a formação de categorias intelectuais possibilita à criança a identificação, a análise, a definição e a classificação dos objetos ou das situações” (AMARAL, 2009, p. 57).
Le Boulch21 (1987), especialista em psicomotricidade, divide o desenvolvimento da motricidade no período da infância em quatro níveis: etapa do “corpo submisso”; etapa do “corpo vivido”; etapa do “corpo descoberto”; etapa do “corpo representado”. A faixa dos 7-8 anos está associada à etapa do “corpo representado”, isto é, à capacidade de “representar mentalmente seu corpo com todas as suas características de orientação” (Le Boulch, 1983, p. 6). Essa conquista da “representação mental do próprio corpo” é formada, nesta etapa, por duas imagens: o “esquema postural” (referencial de estabilidade) e o “esquema de ação” (imagem dinâmica).
Para Fisher22 (RIBEIRO, 2009), a imagem corporal é desenvolvida a partir do desenvolvimento da percepção corporal. O psicólogo destaca três pontos de maior importância dentro do desenvolvimento infantil que abarcam seus estudos sobre a imagem corporal: 1º - Fim do segundo ano de idade quando a criança identifica seu espaço corporal como referência de eu; 2º - Entre os 4 e 5 anos, quando há um avanço no domínio da percepção corporal, uma notável expansão do conhecimento do corpo e da habilidade de produzir representações deste corpo que são bem similares à
20Pensamento sincrético: “O período compreendido entre a emergência da linguagem e os 5-6 anos é
caracterizado por um pensamento que ainda mistura o que é percebido ou pensado com o que é a experiência vivida por ela. (...) O pensamento da criança é instável, ora se fixando em um detalhe, deixando o todo, ora se fixando no global, desconsiderando os detalhes, ora misturando os dois, formando conjuntos incoerentes, numa instabilidade mental que impede o pensamento de manter separadamente cada traço de um conjunto e, simultaneamente, relacioná-lo com outros” (AMARAL, 2009, p. 87).
21 Jean Le Boulch, Doutor em Medicina francês.
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realidade; 3º - Aos nove anos, quando ocorre um novo avanço no conhecimento do corpo, na habilidade em elaborar descrições reais deste corpo e em manipular conceitos espaciais ligados a coordenadas corporais, ou seja, tendo o corpo como referencial. Fischer apresenta, também, os seguintes aspectos da percepção corporal na fase dos 6-8 anos:
Distinção básica entre direita-esquerda das partes do corpo;
Compreensão das diferenças dos genitais masculino e feminino;
Bom nível de acurácia ao estimar o tamanho do corpo (os garotos mais que as garotas);
Reconhecimento da importância do coração para o funcionamento do organismo e algum conhecimento sobre outros órgãos internos;
Estruturação das fronteiras corporais, aos 6 anos, que é feita pelas garotas de uma maneira melhor do que pelos garotos, experienciando bordas corporais mais seguras;
Capacidade de identificação direita-esquerda no corpo de outra pessoa, aos 8 anos;
Aumento significativo do conceito corporal aos 8 anos, algo que continua melhorando até os 14 anos.
Freud23 usa o termo “fase de latência”24 para denominar a etapa do desenvolvimento da personalidade dos 5 aos 10 anos. É dividida em dois períodos: um, dos 5 aos 8 anos e outro, dos 8 aos 10 anos. Em geral, esta fase caracteriza-se pelo recalque do Complexo de Édipo25, isto é, por uma “aparente interrupção do
23 Sigmund Freud, psicanalista austríaco (1856-1939).
24 Fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência, adolescência, maturidade e velhice (D’ANDREA,
2012).
25 Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente em relação aos pais. O
complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e na orientação do desejo humano. (LAPLANCHE E PONTALIS, 2001, p.77)
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desenvolvimento sexual, em que os impulsos eróticos exercem menor influência na conduta e o ego encontra uma trégua para os conflitos emocionais que vinham se desenrolando nas fases anteriores” (D’ANDREA, 2012, p. 73). A libido26 volta-se para o fortalecimento do ego27. “Com o ego fortalecido e o superego28 em crescente desenvolvimento, a criança dirige-se para novos campos como a escola, as amizades, os jogos em grupo e outras atividades” ( D’ANDREA, 2012, p. 73).
O espírito grupal é muito desenvolvido nesta fase e marcado pelo início da divisão dos sexos. “Meninas e meninos tendem a ter atividades diferentes e a formarem grupos separados. (...) Vivendo num mundo só de homens ou só de mulheres, as crianças procuram reforçar suas características masculinas ou femininas” (D’ANDREA, 2012, p. 77). Para viver em grupo, a criança busca “ajustar-se às outras pessoas e manejar seus impulsos eróticos e agressivos para conseguir viver socialmente” (D’ANDREA, 2012, p. 78). Na teoria freudiana, todo este processo é importante para desenvolver a socialização, a autoestima, a cooperação, e para o aparecimento de sentimentos de pudor, repugnância, rejeição e de aspirações morais e estéticas.
Conhecer o desenvolvimento humano é importante para entender o processo corporal de cada criança. Entretanto, vivenciar um processo como o proposto pelo BPI, para a criança, vai além das fases ou etapas em que ela se encontra, pois valoriza o corpo e a experiência infantil até o dado momento. A pessoa que conduz uma prática
26 Energia postulada por Freud como substrato das transformações da pulsão sexual quanto ao objeto
(deslocamento dos investimentos), quanto à meta e quanto à fonte da excitação sexual. Em Jung, a noção de libido ampliou-se a ponto de designar “a energia psíquica” em geral, presente em tudo o que é “tendência para”. (LAPLANCHE E PONTALIS, 2001, p.265 e 266)
27 Ego: Sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as exigências da realidade e as
ordens do superego. Encarregado dos interesses da totalidade da pessoa. (LAPLANCHE E PONTALIS, 2001).
28 Superego: Constitui-se por interiorização das exigências e das interdições parentais, a partir da
internalização das proibições, dos limites e da autoridade. É o aspecto moral da personalidade. (LAPLANCHE E PONTALIS, 2001).
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com crianças precisa conhecer as teorias, mas também precisa ter a visão de que nem todas as crianças se enquadram nestas fases.
A visão de um corpo destituído da mente há muito vem sendo questionada, como o fez Damásio29 (1996), fortalecendo o pensamento do ser constituído em seus múltiplos aspectos. Diversos autores e pesquisadores validam a ideia de que cada criança possui um corpo único e, para isto, leva em conta os aspectos afetivos, sociais, motores e cognitivos que constituem, de forma integrada, o corpo relacional, existencial, fenomenológico da criança. O corpo é reconhecido em pleno desenvolvimento, valorizado pelas suas experiências e aceito em sua individualidade.
A criança desde tenra idade, ou desde a vida intrauterina, está constituindo-se corporalmente. Winnicott30 (1990, p. 165) considera que “no momento do nascimento existe um ser humano no útero, capaz de ter experiências e acumular memórias corporais e até mesmo organizar defesas contra possíveis traumas”. O corpo está formado e já constituído de conteúdos emocionais pertencentes àquele ser, àquela individualidade.
Desta forma, as emoções já estão inseridas corporalmente na criança. As experiências emocionais vividas entre bebê e mãe constituem-no enquanto unidade, “com membrana limitadora, e dotado de um interior e um exterior” (WINNICOTT, 1990, p. 87). Os limites corporais, a percepção do que é interior e exterior permite o desenvolvimento da imagem corporal própria.
A partir do momento em que a experiência emocional acontece, a percepção do fenômeno registra-se no corpo.
E essas percepções, essas imagens originadas em seu corpo vão deixando marcas em seu ser, e, embora [para os bebês] sejam imagens de partes não
29 António Damásio, neurocientista português (1944-atual).
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coesas, deixam os primeiros registros mentais, base do desenvolvimento das próximas etapas da estruturação da imagem corporal. (TAVARES, 2003, p. 108).
A construção da imagem corporal se dá, deste modo, desde os primórdios da infância e sua representação apresenta-se em constante desenvolvimento. A imagem do corpo está em constante construção e seu dinamismo “relaciona-se a uma qualidade ligada à ampliação da expressão e da consciência da singularidade do corpo integrado, sem considerá-lo soma de partes, mas sem excluir nenhum de seus aspectos (físicos, sociais, etc.)”. (TAVARES, 2003, p. 107). Com isso, a criança tem de ser tratada como um ser que tem sua imagem corporal, constantemente, modificada pelas experiências emocionais vividas.
A criança está em constante estado relacional, seja com seus familiares, amigos, educadores e, como tem se articulado, essa interação é corporal (gestual antes de verbal). Merleau-Ponty31 (2006) diz que há reciprocidade entre o meio (externo-mundo) e o organismo (criança-ser) e isso sugere que o organismo não é passivo. E é nessa interação com o outro (pessoas, mundo e objetos) que a criança produz fantasias, sentidos, ações, culturas.
O meio para que essa interação ocorra são as sensações, emoções, o contato da pele, a vivência que fica incrustada na musculatura, isto é, o corpo da criança. “É corporalmente que vivenciamos nossos impulsos e fantasias” (TAVARES, 2003, p. 35).
A Sociologia da Infância convida a refletir sobre como é importante levar em conta as variantes quando se está trabalhando com crianças e suas infâncias, isto é, as crianças são atravessadas em sua história por diferentes classes sociais, etnias, gêneros e isso faz com que não exista apenas uma única, mas, várias infâncias.
Essa vertente da sociologia abre os caminhos para se pensar que a criança faz diferença nas estruturas sociais, além de enfatizar que é de extrema importância não
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ocultar esse grupo no presente, isto é, validar a experiência da criança enquanto ela é criança, rompendo a expectativa do que ela possa vir a ser, privilegiando o momento da infância. Convida-nos a “dar voz” às crianças.
Como sujeitos sociais, elas (as crianças) são capazes de produzir mudanças nos sistemas nos quais estão inseridas. (...) Nesse sentido, a infância é formada por sujeitos ativos e competentes, com características diferentes dos adultos. (...) São crianças concretas e contextualizadas, são membros da sociedade; atuam nas famílias, nas escolas, nas creches e em outros espaços, fazem parte do mundo, o incorporam e, ao mesmo tempo, o influenciam e criam significados a partir dele. (NASCIMENTO, 2011, p. 41)
A criança vive o seu mundo de infância com a mesma intensidade que o adulto vive o seu mundo. Não se pode considerar a criança como um adulto em desenvolvimento ou como um ser menos evoluído só por ela simplesmente não entender o mundo como o adulto o vê. Ela entende o mundo como criança. “O mundo é o mesmo para adultos e crianças e o que difere é a maneira como a criança o apreende” (MACHADO, 2010, p. 84). O ponto de vista é outro, a percepção é outra.