A Docência Universitária a partir de artigos de EB

No caso dos artigos de docência universitária na área de EB, realizou-se uma busca em todas as dez edições dos EPEBs (1984-2006) e nas duas primeiras edições dos ENEBIOs (2005-07). Os primeiros deixaram de ocorrer em sua décima versão, sendo paulatinamente substituídos pelos segundos. Os EPEBs, inicialmente, foram idealizados, promovidos e organizados pela Faculdade de Educação da USP. Com o tempo, o evento passou a ter abrangência nacional, até que em 1994, em sua quinta edição, instituiu-se uma comissão com representantes de diversas partes do Brasil, para a elaboração do estatuto do que seria a SBENBIO. A instituição de uma diretoria provisória e a aprovação do estatuto, entretanto, só ocorreria, de fato, durante a sexta edição, em 1997 (SBENBIO, 2001).

A primeira edição de um ENEBIO, contudo, como se afirmou, ocorreu em 2005, enquanto a última edição do EPEB foi realizada no ano seguinte.

Nestes eventos, foram encontrados 411 trabalhos sobre docência universitária, dentre os quais, 301 (70,0%) abordaram mais diretamente o EB, tratando de diferentes aspectos envolvendo disciplinas integradoras e a legislação educacional atinente. Além destes, outros 62 (14,8%) versaram sobre a Educação Ambiental, 20 (4,8%) estiveram relacionados à Educação em Saúde, 12 (2,9%) associaram o EB às Tecnologias de Informação e Comunicação e os 71 restantes (17,0%) tiveram seu foco mais restrito a

conteúdos específicos. Dentre estes, estiveram representadas muitas subáreas da Biologia, como Anatomia, Biologia Geral, Botânica, Citologia, Ecologia, Embriologia, Fisiologia, Física, Genética, Microbiologia e Parasitologia. Outras áreas do conhecimento também integraram estes conteúdos específicos, como a Psicologia da Educação, o Ensino e a Filosofia das Ciências.

Os trabalhos foram realizados por pesquisadores de distintas regiões do Brasil, com a exceção de três deles (0,7%), realizados na Argentina. Levando-se em conta a distribuição regional destes estudos, foi possível observar a seguinte configuração: Norte – 11 (2,7%); Centro-Oeste – 19 (4,6%); Nordeste - 44 (10,7%); Sul – 88 (21,4%) e; Sudeste – 246 (59,9%). Destaque para a produção oriunda dos estados de São Paulo (111 – 27,0%) e Rio de Janeiro (87 – 21,2%), equivalente a quase metade do total de trabalhos produzidos.

Nesta análise, assim como em relação aos eventos na área de EC, também se buscou identificar as temáticas abordadas e as distintas perspectivas teóricas adotadas por seus autores, a partir da leitura sistemática integral destes artigos. Foram registrados, para cada artigo, problemas de pesquisa, objetivos, metodologia utilizada e resultados, constantes nos documentos, com os quais se procurou identificar elementos compartilhados por estes estudos a fim de caracterizá-los.

Os artigos aqui investigados versaram sobre conhecimentos, concepções e práticas de professores universitários de biologia, em interação com estudantes universitários, sobretudo licenciandos, e também com estudantes de outros níveis de ensino. A tabela abaixo (Tab. 1.2) mostra a distribuição dos trabalhos por área de interesse e por evento.

Tabela 1.2 - Número de trabalhos envolvendo a Docência Universitária em EB por evento e por área/subárea correlata.

EPEBs ENEBIOs T** Área I# II III IV V VI VI I VI II IX X I II _- EB1 1 9 5 11 20 17 31 46 41 10 58 52 301 EA2 - - - 2 6 3 10 10 8 1 16 6 62 ES3 - - - - 2 1 5 3 3 - 4 2 20 INF4 - - 1 - - - 4 2 - - 4 1 12 OU*5 - 2 6 3 4 2 4 5 19 1 19 6 71 Total ** 1 11 12 16 32 23 54 66 71 12 101 63 411 1

Ensino de Biologia; 2Educação Ambiental; 3Educação em Saúde 4Informática;

5

Outros.

* Anatomia, Biologia Geral, Botânica, Citologia, Ecologia, Embriologia, Fisiologia, Física, Genética, Geociências, Microbiologia, Parasitologia, Psicologia da Educação, Ensino e Filosofia da Ciência e outras propostas interdisciplinares.

** Os totais não correspondem à soma das áreas de interesse, já que alguns artigos versaram sobre mais de um conteúdo.

# Não foram apresentadas comunicações orais ou pôsteres neste evento. O trabalho aqui apresentado é, na verdade, relato de trabalho em grupo, dado que a sistematização dos trabalhos, neste evento, foi realizada neste formato sui generis.

Quanto aos temas dos estudos analisados, como realizado anteriormente, em relação aos artigos dos ENPECs, os artigos dos ENEBIOs e EPEBs foram igualmente categorizados segundo os Focos Temáticos do catálogo de Megid (1998) referido no item anterior (Tab. 1.3). No caso dos artigos em EB, em comparação com a análise feita nas pesquisas em EC, por haver um número maior de trabalhos, outros focos do citado catálogo estiveram presentes.

Dentre estes, encontra-se, por exemplo, aquele relacionado aos “Recursos Didáticos”, no qual foram observados 78 artigos (18,7%), proporção que variou significativamente entre autores-docentes da área de ensino se comparado àqueles que ministram conteúdos específicos. Nos demais focos investigados, as proporções foram equivalentes entre docentes de EB e de conteúdos específicos.

O foco “Constituição de professores” adotado neste estudo é mais abrangente do que o referido por Megid (1998), pois ao escolher o conceito de constituição para a presente análise, julgou-se adequado apresentar as categorias “formação de professores” e “características do professor” mencionadas por aquele autor, de maneira integrada. Dentre os artigos de EB apresentados nestes eventos, 78,5% do total de artigos examinados versavam sobre constituição docente.

Além deste, incluiu-se uma categoria adicional relacionada à mesma temática: a “Constituição de professores universitários”. Nesta, estão inseridos trabalhos sobre concepções e práticas destes profissionais, além dos processos formativos para a docência universitária. 2,9% dos artigos contemplavam tal temática.

Destaque também para “Representação social”, correspondente à junção de duas das categorias de Megid Neto (1998), além da homônima daquele trabalho, somou-se a ela o foco “Características do aluno”. Dentre os artigos de EB aqui examinados, 17,9% do total foram incluídos neste. “EB não formal”, que incluiu atividades de extensão envolvendo instituições não ligadas diretamente ao ensino, como Museus, Parques Nacionais e outras Áreas de Proteção Ambiental, representou 3,3% dos trabalhos nestes eventos, mesma proporção de artigos presentes em “Outros estudos interdisciplinares”, enquanto “História e Filosofia da Biologia” teve presença ainda mais tímida, representando 0,9% do total.

Tabela 1.3 - Número de trabalhos envolvendo Docência Universitária em eventos da área de EB por foco temático e por período.

Foco EPEBs ENEBIOs T*

I II III IV V VI VII VIII IX X I II -

CM1 1 4 9 8 14 9 16 18 24 4 46 26 179 CP2 _{1 8 3 12 19 23 42 46 58 6 60 50 328} CPS3 0 0 0 0 0 0 0 6 0 3 0 3 12 RD4 0 1 2 1 8 3 3 13 22 0 19 6 78 RS5 1 0 0 0 3 0 11 12 17 7 12 12 75 CuP6 1 2 0 3 5 0 2 8 2 2 3 9 37 EBN7 0 0 0 0 1 0 3 5 1 0 2 2 14 HFB8 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 4 OEI9 0 1 1 1 0 1 5 1 0 0 2 2 14 T* 4 16 15 25 51 36 82 109 125 22 146 110 411 1

Conteúdo-Método; 2Constituição de Professores; 3Constituição de Professores do Ensino Superior; 4Recursos Didáticos; 5Representação Social; 6Currículos e Programas;

7

EB Não Formal; 8História e Filosofia da Biologia; 9Outros estudos interdisciplinares. * Os totais não correspondem à soma dos trabalhos por foco temático. Alguns artigos foram incluídos em mais de um foco.

Após a identificação de tais focos, de modo distinto do procedimento adotado no estudo dos artigos de EC, os trabalhos foram separados em dois blocos, definidos aprioristicamente: 1) estudos de autoria de docentes que ministram disciplinas integradoras e; 2) aqueles redigidos por docentes de disciplinas específicas da Biologia. Tal divisão considerou a ênfase predominante desta investigação, referente à docência universitária em conteúdos específicos. Nesta divisão, conforme seria esperado, predominaram artigos publicados por docentes de disciplinas integradoras (88,3%, n=363) sobre aqueles redigidos por docentes de conteúdos específicos (11,7%, n=48).

A participação destes últimos, entretanto, variou significativamente ao longo do tempo, conforme se pode observar no esquema gráfico apresentado abaixo (Fig. 1.2).

Em ambos os grupos de estudos, esta investigação procurou detectar elementos como a linguagem adotada, a bibliografia utilizada, além da problemática, dos objetivos e da metodologia particular de cada um destes trabalhos, com a finalidade de identificarem-se eventuais diferenças nas concepções e práticas de docentes universitários de conteúdo específico em relação àqueles que ministram disciplinas integradoras.

Figura 1.2 – Distribuição dos trabalhos nos eventos de EB no Brasil, no período entre 1984 e 2007. 0 10 20 30 40 50 60 70 I EP EB II E PEB III E PEB IV E PEB V E PEB VI E PEB VII EPE B VIII EP EB IX E PEB X E PEB I EN EBIO II E NEBI O disciplinas integradoras conteúdos específicos

No caso destes últimos, a caracterização apresentada busca estabelecer, sobretudo, parâmetros de comparação com os trabalhos de autoria de docentes de conteúdos específicos. Dada a ênfase na docência universitária de conteúdos específicos, que justifica um exame mais minucioso destes últimos e, portanto, uma descrição menos pormenorizada dos primeiros, os conhecimentos e práticas descritos para o Coletivo da Educação em Ciências durante a pesquisa envolvendo artigos de EC assemelham-se àqueles observados entre docentes de disciplinas integradoras de EB. Similarmente, cabe ressaltar que o estudo anterior apontou também características dos docentes universitários que lecionam conteúdos específicos.

No caso dos artigos de autoria de docentes de disciplinas integradoras, em relação à linguagem adotada, foram referidos, com frequência, termos que designam algumas das subáreas da Biologia, como a Anatomia, a Morfologia, a Genética, a Microbiologia, a Botânica e a Zoologia. O uso de expressões particulares destas subáreas, como fotossíntese, cromossomos, sistemática e DNA não foi tão corrente como nos artigos de autoria de docentes de conteúdos específicos.

Exceção para aquelas relativas à problemática ambiental nos eventos a partir da década de 1990. Neste período, o uso de termos como meio ambiente, conservação, ecologia, educação ambiental, questões/temas/problemas ambientais, reciclagem e recursos naturais foi frequente. Expressões relacionadas à saúde, como problemas/questões de saúde, DST, doenças/transmissão de doenças também foram comumente empregadas no período acima referido.

Situação similar foi referida por Lorenzetti e Delizoicov (2007), ao estudarem a produção acadêmica brasileira em Educação Ambiental, cuja emergência, neste período, é associada pelos autores, sobretudo à influência de eventos como a Rio-92 e a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que têm o meio ambiente e a saúde como temas transversais.

Ao contrário destes termos particulares da Biologia, de ocorrência mais pontual e pouco diversificada, expressões relativas a concepções e práticas docentes foram mais usuais nestes trabalhos, podendo ser divididos entre aquelas:

a) relativas a práticas de experimentação como laboratório, aulas/ atividades práticas, experimentação, experimento, etc.;

b) que indicam uma concepção que dicotomiza teoria e prática, como parte teórica/parte prática, aula teórica/aula prática;

c) que indicam a divisão curricular entre conteúdos pedagógicos e específicos da Biologia, como disciplina integradora/disciplina específica, conteúdo biológico/conteúdo específico, área de ensino/área da Biologia; d) relacionadas aos processos formativos formais para a docência, como aperfeiçoamento, atualização, capacitação, especialização, formação de professores, formação inicial, formação continuada/permanente, formação pedagógica;

e) que indicam elementos e características dos processos de ensino- aprendizagem como aprendizagem significativa, concepções ou ideias prévias, construção do conhecimento, conteúdo, conceito, conscientização, cooperação, criatividade, crítica, curiosidade, desenvolvimento, habilidades, mudança conceitual, participação, reflexão crítica, transmissão/ reprodução do conhecimento/ de informações, conteúdos;

f) ligadas a recursos e a metodologia educacionais, como avaliação, confecção/preparação/produção de materiais, currículo, didática, estratégias de ensino, método/metodologia/técnica de ensino, jogos educacionais/didáticos, prática docente/de ensino/pedagógica, planejamento, oficinas pedagógicas, regência, seminários, trabalho/práticas em grupo, técnicas de ensino/pedagógicas, tema transversal, interdisciplinaridade.

No caso dos termos relacionados à área educacional, houve também aqueles que indicam uma visão negativa dos autores sobre a qualidade do ensino investigado, como melhoria da qualidade/do ensino/do curso, melhoria do trabalho docente, baixa qualidade do ensino, despreparo dos professores, falta de atualização dos professores, etc.

Outro grupo de expressões registrado nestes estudos é composto por termos que dizem respeito às Ciências e às Tecnologias. Neste grupo, foram referidas frequentemente as expressões análise, conhecimento científico, desenvolvimento científico e tecnológico, epistemologia, investigação, método,

metodologia, natureza da ciência/do conhecimento, observação, pesquisa, teoria, etc.

Além disso, dentre os trabalhos de autoria de docentes da área de EB, foram empregadas expressões relacionadas a outras áreas do conhecimento e às interfaces entre a universidade e outros setores da sociedade. Em especial, destacam-se aquelas que indicadoras de preocupação com o contexto, como problemas sociais, realidade local/regional/nacional/específica/ socioambiental/sociocultural, realidade global/mundial, relações sociais, sociedade, extensão e aquelas que apontam para relações e preocupações com setores específicos da sociedade, como interação universidade-escola, deficientes visuais e portadores de necessidades especiais.

A análise dos referenciais teóricos adotados por estes autores nos trabalhos aqui investigados constituiu tarefa mais simples em relação à dos artigos de EC, embora menos precisa, já que grande parte dos autores não os indicou nos resumos publicados nos anais destes eventos, sobretudo até a década de 1990. Ainda assim, pode-se inferir que as obras mais indicadas são oriundas, sobretudo, da área da Educação, como Freire (1996)30 Vigotsky (1993)31; da área da EC, na qual se destacam Carvalho e Gil-Péres (1993)32, Krasilchik (1996)33, Pimenta (1995)34 e Schnetzler, (1995)35 e; da área de EB, na qual foram referidos os trabalhos de Fracalanza et al. (1986)36, Maturana (1998)37 e Reigota (1992)38.

Nos trabalhos em que os autores são docentes de conteúdos específicos, ao contrário, há uma predominância da influência de subáreas da Biologia, como a Anatomia, a Fisiologia, a Genética, a Botânica e a Zoologia, em detrimento da linguagem estilizada da área educacional. Foi frequente o uso de termos próprios de cada uma destas especialidades, como baço, linfonodo, embriões, gametas, fetos, hormônio, gene, genoma, cromossomos, DNA, herbário, fotossíntese, anfíbio, carnívoro, cauda, girino, hábitos alimentares, etc.

Nestes trabalhos também foi observado, como nos publicados por docentes de disciplinas integradoras, o uso de expressões indicadoras de preocupações ambientais, como biodiversidade, meio ambiente, equilíbrio

30

apud Corazza-Nunes e Moreira, 2000.

31

apud Pansera-de-Araújo e Ferreira, 2000.

32 _{apud Certeza et al, 2000.} 33

apud Philippi e Rosa, 2000.

34

apud Moreira e Corazza-Nunes, 2000.

35 _{apud Oliveira e Maffia, 2000.} 36

apud Maffia e Cardoso, 1994.

37

apud Dias e Selles, 2000.

38

ambiental, conservação dos recursos naturais e impacto ambiental; que predominaram, igualmente, a partir da década de 1990.

Deste modo, privilegiou-se o uso de termos originários das áreas nas quais os autores são especialistas. Assim, termos da área educacional, concernentes a concepções e práticas docentes, por exemplo, foram menos diversificados e menos frequentes. Em relação a estes, podem-se destacar expressões ligadas ao estilo característico da docência universitária em ciências, como aula teórica, aula prática, experimento, experiência, modelos, laboratório, microscópio, equipamento. Além destes, também aqueles relativos ao ensino, de um modo geral, como área educacional/pedagógica, licenciatura, aprendizagem, desenvolvimento, processo ensino-aprendizagem, capacidade, conceito, avaliação, currículo, interdisciplinaridade.

Dentre estes últimos, foi observado, de modo particular, nos trabalhos publicados por docentes de disciplinas integradoras, o uso frequente da expressão melhoria da qualidade/do ensino, que parece explicitar preocupações com a problemática realidade do ensino que investigam. Outro conjunto de termos utilizado em ambos os grupos de trabalhos esteve relacionado mais particularmente à metodologia científica, ainda que neste ora descrito, haja menor diversificação. Foram empregadas, por exemplo, expressões como levantamento, metodologia, observação e pesquisa.

Além da já referida predominância das expressões particulares do conteúdo específico e do EB sobre aqueles provenientes do campo educacional, outro dado que indica uma abordagem menos centrada neste campo é a forte presença do foco temático “Recursos Didáticos”, cuja participação de docentes ligados a conteúdos específicos representa 44,9% (n=35) do total destes trabalhos.

Ao considerar este índice, é fundamental lembrar que a proporção de artigos publicados por docentes de conteúdos específicos representa menos de 12,0% do total da amostra. Assim, ainda que a maioria dos trabalhos sobre o foco temático “Recursos Didáticos” seja de autoria dos docentes de disciplinas integradoras (55,1%), a participação dos trabalhos deste no total daqueles publicados por docentes de conteúdos específicos (n=48) é de 72,9%. Ou seja, a maioria dos docentes-autores neste grupo publicou artigos sobre a referida temática, relatando o desenvolvimento de jogos, kits, equipamentos e técnicas para trabalhar conteúdos das subáreas da Biologia citadas anteriormente. Deste modo, poucos apresentaram estudos com discussões mais aprofundadas sobre conteúdo, método, currículo, planejamento e/ou processos formativos, contribuindo de forma mais restrita, pontual e com menor aprofundamento teórico.

Tal constatação é corroborada pela análise dos referenciais teóricos que adotam, os quais se localizam predominantemente nas subáreas da Biologia nas

quais os autores são especialistas. Foram referidas com frequência obras nas áreas de Biologia Celular (DE ROBERTIS, 199639), Ornitologia (FERREZ, 199240), Biologia Vegetal (RAVEN et al., 200141) e Ecologia (RICKLEFS, 199642).

Em síntese, ao avaliar os trabalhos publicados nos eventos de EB, pode- se inferir que: a) a participação dos docentes de conteúdos específicos, ainda que minoritária, é expressiva, representando mais de 10,0% do total; b) os trabalhos publicados por estes docentes caracterizam-se por oferecer um enfoque mais centrado em certas subáreas da Biologia, nas quais os autores são especialistas; c) nos artigos redigidos por docentes de áreas integradoras predominam os saberes do campo educacional, há maior preocupação com aspectos ligados à aprendizagem, à contextualização, à interdisciplinaridade e, enfim, a outros elementos considerados relevantes neste campo.

Em conjunto, os elementos acima referidos parecem indicar que o compartilhamento destes distintos saberes poderia contribuir para que os docentes de conteúdos específicos aprimorassem suas concepções e práticas pedagógicas. Apesar disso, a simples elaboração de trabalhos para apresentação em eventos de EB, de modo isolado, não demonstrou ser uma estratégia capaz de garantir este intercâmbio de conhecimentos, dada a insuficiência no domínio dos saberes educacionais observada na presente análise.

Registre-se, entretanto, que muitos dos trabalhos considerados de autoria de docentes de disciplinas integradoras podem ter contado com uma participação integrada de profissionais de ambos os domínios. Tal situação não pôde ser detectada com precisão já que nem sempre a identificação da formação e do status profissional dos autores foi possível.

De todo modo, caso ocorresse esta produção compartilhada, seguramente representaria situação incomum, ainda que desejável. O ensino de conteúdos específicos mediado por especialistas no campo educacional consistiria numa importante estratégia para garantir, ao menos, que conhecimentos e práticas docentes, nestes campos, pudessem ser investigados e problematizados coletivamente.

Entretanto, ainda que elementos como esses sejam necessários para garantir o domínio de conhecimentos e práticas pedagógicas por parte dos docentes de conteúdos específicos, como será visto adiante, até mesmo a simples participação destes profissionais em eventos desta natureza é

39 _{Maria et al. (2000).} 40 Laurindo et al. (2005). 41 Matsubara et al. (2005). 42 Silveira et al. (2005).

importante e precisa ser estimulada, pois ao longo do tempo esta foi baixa e inconstante, conforme pôde ser verificado na Figura 1.2.

Importante ressaltar também que esta divisão entre disciplinas integradoras e disciplinas de conteúdo específico é característica dos chamados currículos 3+1 (CAMPOS; DINIZ, 2007; GONÇALVES et al., 2007). Nestes cursos, constituídos por três partes de disciplinas de conteúdos específicos e uma de conteúdos pedagógicos/integradores, o contato predominante com as práticas do docente de conteúdos específicos torna pouco efetiva a influência do professor da área de EC sobre a concepção de docência dos licenciandos, sendo este um dos principais fatores constituintes do quadro de insatisfação com a pouca efetividade das licenciaturas (ODA; BEJARANO, 2007).

Sendo assim, além da problemática da formação pedagógica do docente de conteúdos específicos, é fundamental alertar para a superação deste tradicional modelo curricular e, consequentemente, da indevida dicotomia entre disciplinas “pedagógicas” e “específicas”. Esta temática, entretanto, será retomada em outros momentos desta tese.