A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COLABORATIVA E A INTERFACE COM AS

Considerando o contexto da globalização - da sociedade “aprendente” (sociedade da informação, do conhecimento) em que o importante é aprender a pensar, a pensar a realidade – essa realidade que deve ser não apenas pensada, mas transformada - isso demanda nos envolvermos intensamente no que aprendemos, e o que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de vida. (GADOTTI, 2000:02). E como a aprendizagem é um processo ativo, não vai se dar, portanto, se não houver articulação da proposta de trabalho com a existência dos sujeitos “aprendentes” e do interlocutor, pois se não estiver acreditando, se não estiver vendo sentido naquilo, como poderá provocar nos sujeito o desejo de conhecer? (GADOTTI e ROMÃO 1997; GADOTTI, 2000).

Esse (re) conhecer poderá estar embasado no conhecer compartilhado, por meio de uma pedagogia do “diálogo”, da autonomia, da “liberdade”, da “emancipação”, das trocas, do encontro, da escuta, das redes solidárias como bem defendia Paulo Freire. Assim, os Programas Educativos (voltados para o patrimônio cultural) devem promover a inclusão e apropriação da comunidade local aos conhecimentos patrimoniais - visando sua continuidade, ampliando a produção contínuada de conhecimento através dos acervos materiais e imateriais.

Isso demanda que, no escopo geral das pesquisas arqueológicas e histórico-cultural, a construção do saber aconteça de forma conjunta, considerando, portanto, os conhecimentos prévios da comunidade na construção de novos saberes. Um Programa feito com a comunidade para a comunidade, como elucidou Paulo Freire.

As reflexões sobre educação apoiadas nos pensamentos de Freire – embora as tenham produzido no século XX são bastante contemporâneas - mostram-nos que é atual pensarmos a educação patrimonial na perspectiva da construção do conhecimento de forma colaborativa, visto que só é possível conhecer quando se deseja, quando se quer, quando se envolve profundamente no que se aprende. Aprendemos história não para acumular conhecimentos, datas, informações, mas para saber como os seres humanos fizeram a história para fazermos história (FREIRE, 1993; GADOTTI, 2000). Nesse aspecto, o diálogo com o passado é importante para entendermos quem somos hoje, como se deu a construção da nossa identidade. Deste ponto de vista, é preciso estarmos atentos para uma Educação Patrimonial Colaborativa em que a comunidade seja vista como parceira ativa e não como mera expectadora, ou seja, realizar o caminho reverso do que se realizava em décadas anteriores no

Brasil, onde o pesquisador era o detentor “máster” do saber e a comunidade o sujeito passivo recebedor do conhecimento sem considerar os seus próprios pensamentos. Tal pensamento educacional Paulo Freire (1982, 2000, 2004) definiu como educação bancária.

Por esta razão os Programas de Educação Patrimonial desenvolvidos na rubrica da Arqueologia Colaborativa precisam provocar nos sujeitos a participação e a capacidade de refletir sobre a sua realidade - nesse diálogo a comunidade poderá ver reconhecidos os seus saberes, os seus costumes, a sua cultura tradicional muitas vezes silenciada e alijada. A interlocução desses saberes com o conhecimento legitimado pela ciência há de abrir caminhos para a consciência crítica (SANTIAGO, 2012:04). Aqui estamos nos referindo à união de conhecimento tradicional com o conhecimento científico de maneira horizontal: a sinergia entre Ciência e Tradição.

A educação patrimonial reflete, portanto, não somente uma ação educativa, mas um anseio, uma prerrogativa, que transpassa as questões da musealidade, dos centros de memória, dos arquivos e das outras formas institucionalizadas de preservação, sendo fundamental para a salvaguarda do Patrimônio Cultural em seu mais amplo espectro (DOCUMENTO, 2014c).

Em um projeto de colaboração deve-se assegurar a participação da comunidade em todas as suas etapas, uma vez que todas as atividades devem ser desenvolvidas de acordo com o princípio da construção colaborativa do conhecimento. Este princípio baseia-se principalmente nos conceitos de “comunidades de aprendizagem” e “crowdsourcing”.

De acordo com Kilpatrick et al. (2003), “comunidade de aprendizagem” é um ambiente social, cultural, intelectual e psicológico que promove e sustenta a aprendizagem enquanto processo social, baseado na partilha de recursos e construção solidária de saberes, formado por um conjunto de pessoas em interação animadas por um comprometimento mútuo, por um sentimento de pertencimento e identidade. Para a idealização e aplicação dos projetos, os princípios das comunidades de aprendizagem aliam-se ao conceito de “crowdsourcing” que, de acordo com Lasecki, Walter et al., (2012), possibilita a construção colaborativa do conhecimento através da utilização de redes sociais, blogs e outras ferramentas online. (RODRIGUES et al., 2015a).

No Brasil temos precedentes positivos para que a Educação Patrimonial seja cada vez mais pensada dentro deste escopo colaborativo. Mario de Andrade já no seu anteprojeto para criação do IPHAN, antigo SPHAN, sinalava a realização de ações educativas como estratégia de preservação patrimonial nos museus. Adiante avançaram muitos debates dentro do órgão, todavia, o passo mais importante foi dado com a criação da portaria n. 230/02 do IPHAN, que

legaliza a obrigatoriedade da Educação Patrimonial – educação na ótica do Patrimônio Cultural, tornando-a um elemento fundamental durante etapas de pesquisas arqueológicas preventivas, em áreas onde haverá empreendimentos de grande porte, pelas diversas fases do licenciamento ambiental. Mas a sua regulamentação é válida também para outras iniciativas, no âmbito da pesquisa e nos investimentos acadêmicos (BASTOS, 2007).

Mais tarde, a portaria Interministerial n. 419/ 2011 surge para enfatizar essa obrigatoriedade em todas as etapas do licenciamento, envolvendo ações de divulgação, inclusão e socialização do patrimônio arqueológico.

Deve-se destacar, inclusive, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – 9.394/96, que prevê, em seu art. 1º: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Brasil, 1996). Inclusive, dá autonomia para que os sistemas de ensino inserissem nos seus Projetos Políticos Pedagógicos10 _{as peculiaridades culturais locais, uma vez que se} apresenta como uma possibilidade para inserir de forma mais sistemática, reflexiva e contínua, a temática do patrimônio arqueológico e histórico cultural na Educação Patrimonial.

Sendo o projeto político-pedagógico um forte instrumento de autonomia das escolas, o mesmo permite que a escola insira suas peculiaridades individuais e coletivas. A LDB permite que cada escola elabore sua proposta pedagógica de acordo com a realidade local e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), trazendo maneiras de se trabalhar a transversalidade e a interdisciplinaridade nos currículos escolares (MARTINS, 2001).

Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96, a escola tem a incumbência de elaborar a sua proposta pedagógica, e enfatiza também que a parte diversificada dos currículos dos ensinos fundamental e médio deve observar as características regionais e locais da sociedade e da cultura, abrindo espaço para a construção de uma proposta de ensino direcionada para o contexto em que cada escola está inserida. Vejamos o que dizem os Capítulos I e II da LDB:

Capítulo I Artigo 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

10 _{O projeto político-pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que a escola elabora no coletivo com a participação da comunidade}

escolar, em busca de um rumo, que fornece aporte para a escola inserir as peculiaridades culturais, históricas e artísticas locais. Veiga (1995) define projeto-pedagógico da escola como instrumento político, por estar intrinsecamente ligado ao compromisso sócio-político, e com os interesses reais e coletivos de um determinado grupo social. É, portanto, político por representar um compromisso com a formação do cidadão para uma determinada sociedade e “pedagógico”, no sentido de definir ações educativas e características necessárias às escolas de cumprir seus propósitos e suas intencionalidades. Nesses termos, o projeto político-pedagógico vai além de um simples argumento de planos de ensino e de atividades diversas.

nos movimentos sociais e organização civil e nas manifestações culturais (...) Artigo

3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: II - Liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. (...)

Artigo 12º Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta

pedagógica; (...) VI - Articular-se com as famílias, criando processos de integração da sociedade com a escola. (...) artigo 14. Sobre a gestão democrática – os sistemas de

ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I –

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da Escola; II – participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes. Artigo 15. - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira observadas as normas gerais de

direito financeiro público (...). Capítulo II (...) Artigo 23 § 2º - o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta lei. (...) artigo 26 – Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas características

regionais e locais da sociedade, da cultural, da economia e da clientela (...) § 4 – O ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente indígena,

africana e europeia. (...) Artigo 27 – Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes. I – Difusão de valores fundamentais ao

interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos de respeito ao bem comum e a

ordem democrática. (..) Artigo 32 O Ensino fundamental terá por obrigação a formação básica do cidadão, mediante:§ II – compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade [grifos nossos] (LDB 9394/96).

A partir dos pontos destacados acima, podemos observar que a LDB oficializa legalmente a autonomia das escolas de construir seu projeto político-pedagógico, contando com a participação coletiva, e inserir questões locais de cunho social, natural e cultural em seu currículo. Pensando no contexto em que esta pesquisa está sendo desenvolvida, a Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira legitima a possibilidade de se inserir a temática do Patrimônio Arqueológico e Histórico Cultural no currículo das escolas situadas no entorno dos patrimônios estudados.

Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1º a 5º ano e os de 6º a 9º ano alimentam a perspectiva de apropriação das questões regionais e locais para potencialização dos currículos escolares (BRASIL, 1997).

É importante lembrar que nos PCNs a temática da Educação Patrimonial está prevista no ensino de História. Fica claro, contudo, que a LDB e os PCNs legitimam claramente a inserção da temática do patrimônio cultural em seus currículos, permitindo, dessa forma, que

os educandos reconheçam o patrimônio cultural do seu lugar, gerando um sentimento de revalorização e apropriação consciente, garantindo a sua preservação e perpetuação.

Diante desta perspectiva, cabe refletir que os objetos patrimoniais, os monumentos, sítios e centros históricos, ou o patrimônio imaterial e material, são um recurso adicional importante, pois permite a ultrapassagem dos limites de cada área/disciplina e o aprendizado de habilidades e temas que serão importantes para a vida dos alunos. (HORTA et al., 1999:36; HORTA, 2008).

A experiência de refletir sobre o contexto sócio cultural e ambiental que se vive reforça às relações identitárias entre as próprias pessoas e o ambiente em que vivem. Um dos objetivos do sistema de ensino é, justamente, exercer o papel de educar os indivíduos para responder as necessidades pessoais e aos anseios de uma sociedade em transformação, criando espaços autônomos, criativos, solidário e, sobretudo, participativo, e para isso as escolas precisam utilizar metodologias que possam servir de interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, formando assim cidadãos mais conscientes. (RODRIGUES, 2009).

Tais questões deverão ser enfocadas no sentido de criar sujeitos capazes de se apropriarem dos estudos ali discutidos, ou seja, sujeitos capazes de construir uma relação de respeito por seu patrimônio cultural, criando assim, mecanismos de adequação à nova realidade sem perder a sua identidade e respeito por suas origens, sua história, sua cultura que, juntamente com os acervos patrimoniais, guardam a memória de várias gerações e povos que habitaram a sua região (RODRIGUES, 2009).

Conforme será detalhado mais adiante, no panorama de inserir a Educação Patrimonial Colaborativa nas políticas públicas educacionais, o município de Coronel José Dias - Piauí dá um salto no pioneirismo regional quando em 2002 insere formalmente na parte diversificada do currículo a disciplina PNSC: “Parque Nacional Serra da Capivara só ama quem conhece”. A iniciativa foi desenvolvida em colaboração com a comunidade – alunos, pais, professores e gestores municipais, que em comum acordo inseriram essa temática no Plano Municipal de Educação, e por meio de Grupos de Trabalho criaram a grade curricular. Acontece semanalmente com uma aula em cada série do Ensino Fundamental Maior (6º a 9º ano) abordando assuntos da pré-história regional e local, patrimônio material e imaterial com destaque para os modos de vida locais. Tal iniciativa é uma das principais responsáveis pelo engajamento local no que concerne a preservação, empoderamento e fruição social do Parque Nacional Serra da Capivara (RODRIGUES, 2011).

Avançando nas políticas públicas educacionais em 2003, a LDB foi alterada pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, sendo que a primeira torna obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, e a segunda inclui o ensino da história e cultura indígena em todos os níveis da educação básica (fundamental e médio) nas instituições de ensino público e privado. A lei 11.645/08 vem trazer para a escola uma série de questões que antes eram silenciadas, ou simplesmente ignoradas pela comunidade escolar, tornando-se de fundamental importância para que haja um reconhecimento da pluralidade da sociedade brasileira, que foi e é formada por diferentes histórias e culturas. (CRUZ e JESUS, 2013).

Logo, as referidas leis abarcam uma série de importantes questões. Retratam, por exemplo, a importância do reconhecimento do negro e do índio como pilares da formação da sociedade brasileira, como sujeitos históricos que lutaram pelos seus ideais. Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC):

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade [...] Isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas [..]. Requer também Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira [...] (BRASIL, 2004:11-12).

Como vimos, para a efetivação das referidas leis, o Ministério da Educação (MEC) homologou o parecer nº 01/2004 criando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Na perspectiva do MEC as leis e diretrizes propõem a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem os cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendestes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos - para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos e sua identidade valorizada. (BRASIL, 2004).

Nos lócus das Políticas Públicas à Preservação do Patrimônio Cultural o IPHAN cria, no ano de 2004, em cooperação com a UNESCO, o Programa de Especialização em Patrimônio (PEP). Em 2011 este Programa é transformado em Mestrado Profissional com anuência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior - CAPES e MEC - por meio da Portaria n° 978 de 27 de julho de 2012. A proposta, tanto da especialização quanto do mestrado, assenta na formação interdisciplinar voltada para profissionais graduados em multiplicas áreas do conhecimento na lida da preservação patrimonial.

As Coordenadoras do Programa, Motta e Sorgine, destacam que a ideia do Programa é:

Capacitar profissionais para a análise crítica, formulação e desenvolvimento de ações de preservação, a partir de um conhecimento geral e abrangente que envolva aspectos sociais, históricos, jurídicos e metodológicos aplicados ao campo. Trata-se de proposta que considera problemas complexos ora em discussão no campo do patrimônio, já apontados internacionalmente desde a década de 197011_{, como a intensificação das disputas e tensões pela}

patrimonialização de bens culturais, a sua apropriação pelo mercado e a globalização, envolvendo questões de identidade e ameaças à diversidade cultural, que contribuíram para ampliar as práticas de preservação, bem como os estudos sobre elas. Novos objetos foram incluídos entre as preocupações das políticas culturais, tanto na governança global, tendo como liderança a UNESCO, quanto nos âmbitos nacional, regional e local. No Brasil, a diversificação e ampliação das práticas de preservação, envolvendo novos tipos de bens e diferentes formas de compreender e lidar com aqueles tradicionalmente contemplados pelas políticas de patrimônio, vem representando um desafio para a preservação em suas diversas áreas, entre elas a da formação e qualificação de recursos humanos para o campo. (MOTTA E SORGINE, 2015:379).

No arcabouço da Educação Patrimonial, o PEP vem contribuindo significativamente, abrindo vagas em seus editais para atividades relacionadas à preservação do patrimônio arqueológico, dentre as quais se destacam as atividades de educação, envolvendo um legado conceitual e prático.

Neste aspecto cabe destacar o projeto do Escritório Técnico do IPHAN do Piauí, que salienta a importância de procedimentos educativos para estabelecer uma nova relação entre a população do entorno do Parque da Serra da Capivara e aquele patrimônio, minimizando as tensões que se configuraram desde a criação do Parque, quando famílias foram removidas do lugar. E destacar, igualmente, o projeto do Escritório Técnico de Laguna, em Santa Catarina, que solicitou bolsistas para dar andamento nos projetos com a rede pública municipal de educação e à participação em proposição de referenciais para o desenvolvimento de ações de educação em projetos de arqueologia empresarial, incluindo o levantamento, organização e sistematização das informações referentes a essas ações de educação em âmbito nacional ( MOTTA e SORGINE, 2015).

11 _{No campo do patrimônio cultural, essa preocupação é explicitada em 1976, na Recomendação relativa à salvaguarda dos conjuntos históricos}

e sua função na vida contemporânea, da UNESCO, realizada em Nairóbi, no Quênia. Esse documento expressa uma preocupação com o

processo de homogeneização das culturas, em consequência da padronização da produção do mundo moderno, enfatizando os “perigos da uniformização e da despersonalização que se manifesta contemporaneamente em nossa época, esses testemunhos vivos de épocas anteriores adquirem uma importância vital para cada ser humano e para as nações que neles encontram a expressão de sua cultura e, ao mesmo tempo, um dos fundamentos de sua identidade”. Recomendação relativa à salvaguarda dos conjuntos históricos e sua função na vida contemporânea. Conferência Geral da UNESCO-19ª Sessão. Nairóbi. 26 de novembro de 1976. Cury, 2004: 217.

Os avanços continuam. Uma parceria entre IPHAN e Ministério da Educação (MEC) deu-se início em 2001 e se consolidou em 2010 - com a participação do Ministério no II Encontro Nacional de Educação Patrimonial (II ENEP), realizado em Ouro Preto (MG) em julho de 2011. Deu-se então a inclusão da Educação Patrimonial no Programa Mais Educação, integrado no macro campo Cultura e Artes do referido Programa, que envolve temas associados às políticas federais desenvolvidas pelos ministérios parceiros, como o Ministério da Cultura, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente e a Controladoria Geral da União, entre outros12.

A educação patrimonial no Mais Educação propõe uma forma dinâmica e criativa da escola se relacionar com o patrimônio cultural de sua região e, a partir dessa ação, objetiva ampliar o entendimento dos vários aspectos que constituem o Patrimônio Cultural brasileiro. Como aporte pedagógico, o Programa dispõe de um manual de orientação para elaboração de inventário, reflexões e práticas e um fascículo com esclarecimentos sobre os materiais e equipamentos audiovisuais que as escolas irão adquirir ao escolher esta atividade no currículo. Além disso, o IPHAN disponibiliza por meio eletrônico uma série de publicações oriundas das profundas reflexões, debates pesquisas teóricas e avaliações das práticas e ações educativas centradas no Patrimônio Cultural nesses últimos 10 anos13.

Ainda no âmbito da política pública nacional de fomento ao diálogo entre sociedade e