Se alguma coisa não lhe agradou, em especial, refira-a 9 Sugira outros temas para futuras ações de formação.

Os dados obtidos nestes inquéritos, triangulados com outros obtidos pela observação participante e pelos registos no diário de bordo e conversas com os participantes, permitiu que a informação em falta nestes documentos/instrumentos de registo e análise de dados fossem complementados posteriormente. No decorrer destas formações e durante todo o processo de desenvolvimento posterior deste estudo, utilizámos também a observação participante e os registos contínuos no diário de bordo do investigador.

De acordo com Bogdan & Biklen (1994), a investigação qualitativa possui características próprias, entre as quais a fonte direta de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o principal instrumento; os dados recolhidos são apresentados essencialmente de forma descritiva e podem incluir transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, etc.; interessa não só os resultados ou produtos do estudo, mas também o processo.

Como afirmámos, neste estudo a recolha de dados foi feita a partir de diversas técnicas, permitindo assim uma completa análise de todos os dados passíveis de serem tratados e posteriormente interpretados a partir do trabalho realizado, tendo em vista pensar de forma mais adequada e profunda acerca das questões relevantes do estudo. Também Bell (1997), Costa, Nunes, Maia & Domingos (2000) e Marconi & Lakatos (2002) referem que num processo desta envergadura não se pode socorrer apenas de um único instrumento de recolha de dados, mas de uma pluralidade de técnicas utilizadas alternada ou simultaneamente pelo investigador, de acordo com a informação que se pretende obter. Pretende-se, com todos estes instrumentos de recolha de dados, que não se restrinja a livre emissão de opiniões.

Segundo Lessard-Hébert, Goyette & Boutin (1990), existem três modos principais de recolha de dados: inquérito sob a forma de entrevista ou questionário, a observação (direta ou participante) e a análise documental. Assim, foram recolhidos dados através de inquéritos sob a forma de questionário, por observação participante e análise documental. Os dados foram obtidos em contexto de formação com os professores, nos vários ciclos de ação. No caso dos inquéritos por questionário, os mesmos apenas tiveram por finalidade conseguir-se uma caracterização mais particular para triangulação com outros.

No que diz respeito à observação participante, próxima mesmo de uma investigação etnográfica, uma vez que o investigador foi parte integrante da comunidade em que se realizou o estudo (como professor), esta técnica foi muito relevante para o objeto em estudo. Os dados recolhidos por observação direta e registos sucessivos foram realizados num “diário de bordo”, onde se registaram as notas mais importantes relacionadas com as questões em estudo e as de trabalho de campo, a partir das interações que iam sendo criadas pelas dinâmicas dos vários grupos de professores colaboradores. Reforçamos, uma vez mais, a importância que esta técnica teve no estudo, dado que, sendo o investigador que trabalha e vive a situação a partir do seu interior, é-lhe possível conhecer melhor o fenómeno em estudo.

Quanto aos dados obtidos através da observação participante, com registos de notas de campo e outras técnicas, foram alvo de criteriosa adequação ao contexto em estudo, realizando- se uma análise de múltiplas situações. Foram utilizados diversos sistemas de registo de dados, permitindo uma análise por sistemas essencialmente descritivos e narrativos, isolando-se para este estudo apenas e só aquilo que se considerava fundamental.

Finalmente, consideramos ainda que quando fazemos um estudo como o presente, os pensamentos não se transferem intactos de umas pessoas para as outras. Para reduzir a probabilidade de deficiente interpretação, usaram-se vários procedimentos a que se chama triangulação. A triangulação é assim um processo de uso de múltiplas perceções para clarificar o sentido, pela identificação de diferentes maneiras de encarar o fenómeno (Stake, 1994).

Neste estudo, a observação participante foi também uma das formas de recolha de dados, sendo o próprio investigador o instrumento principal de observação. Tal como afirmam Pardal & Correia (1995, p.49), “não há ciência sem observação, nem estudo científico sem um observador”. Nas ações de formação em que ocorreram o desenvolvimento das tarefas, o investigador recolheu dados a partir da observação direta das interações dos professores e elaborou registos síntese dessas observações no “diário de bordo”.

O investigador, que para Costa (1987) é o principal instrumento de pesquisa, observou os professores ao longo da execução das diversas tarefas: os comportamentos, as interações verbais, as maneiras de fazer, de estar e de dizer, observou as situações, os ritmos, os acontecimentos, o que permitiu um contacto mais direto com a realidade. Essa observação incidiu sobre o ambiente e a forma como se realizaram as tarefas e foi registada no “diário de bordo”. Refira-se desde já que dada a natureza das tarefas a desenvolver, a própria metodologia da disciplina de EVT e a orgânica de funcionamento das ações, esses registos foram sempre descritivos, nunca se estabelecendo grelhas para controlo do número de incidências em determinados parâmetros, uma vez que não era esse o nosso objetivo.

Este tipo de observação permitiu-nos recolher dois tipos de dados: (i) descrição narrativa quando registávamos, nas notas de trabalho de campo, o desenvolvimento das ações em que participámos e (ii) o “diário de bordo” de orientação, por ordem cronológica, onde registámos as notas correspondentes a cada uma das situações observadas. Estas últimas pertencem ao tipo da compreensão, pois fazem apelo à própria subjetividade do investigador (Lessard-Hébert et al, 1990).

Durante o desenvolvimento do estudo tentámos como docentes e investigadores não interferir nas atividades que os grupos de formação desenvolviam, numa atitude de observadores, o menos interventiva quanto possível mas, sempre que necessário, orientadora. Mas, nas atividades em que se requeria a realização de atividades mais específicas e complexas (por exemplo, a avaliação das ferramentas digitais recenseadas), ou nas de tarefas de exploração, o nosso papel, até por solicitação, era de apoio aos professores, mas não interferindo na condução

geral dos trabalhos ou na realização dos mesmos.

A observação participante permitiu-nos descobrir o sentido, a dinâmica e os processos envolvidos nos acontecimentos, transcendendo o aspeto descritivo da abordagem. Foi ela que serviu de base às reflexões sobre as aulas realizadas nas sessões conjuntas dos professores envolvidos.

A observação participante permitiu ainda obter dados muito interessantes, nomeadamente quanto ao grau de interesse e motivação ao longo das sessões, do comportamento de exploração individual, em pares ou trios, da realização das diversas atividades, das interações, entre outros. O seu cruzamento com outros dados veio a revelar-se bastante profícuo para a análise dos dados.

As observações foram preenchidas no decorrer das atividades, sempre que fosse permitido aos professores, também investigadores, registarem as suas notas. Quando isso se tornava inviável pela natureza dos trabalhos que estavam a ser desenvolvidos, eram realizadas essas anotações imediatamente após as sessões. O diário de bordo acompanhou todas as sessões temáticas realizadas no nosso estudo. Este instrumento de investigação é fundamental neste tipo de estudo e é caracterizado por Bogdan & Biklen (1994, p.150) da seguinte forma: “Depois de voltar de cada observação, entrevista, ou qualquer outra sessão de investigação, é típico que o investigador escreva (...) o que aconteceu (...) o investigador registará ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem como padrões que emergem. Isto são notas de campo, ou diário de bordo.”

No final de cada sessão de trabalho, registámos os dados considerados mais significativos de todo o processo, nomeadamente no que respeita às interações como comentários, questões ou atitudes tidas entre os sujeitos. No entanto, o diário de bordo estava sempre presente com os investigadores de modo a permitir a tomada de anotações breves sobre situações inesperadas ou particularmente importantes. No final das sessões, o diário era organizado sem que fossem feitas alterações que pudessem deturpar aspetos importantes decorrentes das situações em estudo. O diário de bordo estava organizado de acordo com uma estrutura “livre”, ou seja, permitia registar o desenvolvimento do estudo, em particular de cada sessão, e todas as situações imprevistas que se pudessem afigurar pertinentes, nomeadamente no que respeita aos comportamentos observados, atitudes, questões, reações, etc.

Cerca de dois meses após a constituição do primeiro grupo de trabalho, o avolumar de recursos e materiais produzidos com relevância para disseminar eram de tal forma extensos que, decorrente dessa observação realizada, partilhámos o trabalho até então desenvolvido num espaço de um blogue criado propositadamente para o efeito e designado por EVTdigital.

Esse produto acabaria por ser um motor de disseminação de práticas iniciadas em contexto de formação e decorrente deste estudo, abrindo horizontes e partilhando com os docentes e a comunidade em geral ferramentas digitais e recursos para apoio à utilização das mesmas, que de

imediato pudessem ser rentabilizados pelos docentes de EVT, integrando assim diversas ferramentas digitais na disciplina.

Não estando inicialmente previsto, foi por nós considerado uma mais-valia, fruto da natureza da metodologia de I-A escolhida. De tal forma que o espaço do blogue passou a ser a ferramenta de partilha do trabalho desenvolvido pelos docentes. Dada a sua importância, decidimos que era fundamental para a análise dos dados a recolha de informação estatística sobre os acessos a este blogue e das interações que eventualmente acontecessem através dos comentários efetuados no mesmo.

Assim, foram utilizados os dados de acesso ao blogue EVTdigital e tratados esses dados que, tanto de forma quantificável mas, sobretudo analítica, trouxeram referências importantes para analisar, tal como os comentários que existiram desde dezembro de 2009, altura em que foi inaugurado o blogue.

Para além destes dados, o blogue do EVTdigital surgiu também porque os docentes que foram selecionando ferramentas digitais passíveis de ser integradas em contexto de EVT produziram manuais de apoio à utilização das mesmas. Com a sua divulgação no blogue, complementou-se esse aspeto com a publicação dos manuais que ao longo de quase 2 anos foram produzidos e que constitui um acervo considerável para os docentes que queiram explorar estas ferramentas mas que necessitam de algum apoio para iniciar essa tarefa.

Se até aqui referimos várias vezes a pesquisa, análise e escolha de ferramentas digitais a utilizar em EVT, torna-se no entanto necessário contextualizar o instrumento de análise das mesmas para que essa escolha pudesse ser feita. Conseguir gerir o tempo disponível dos participantes não foi tarefa fácil. A quantidade de ferramentas com potencialidade de exploração em contexto educativo era muito elevado. Assim, os professores colaboradores neste estudo, mesmo que não preenchendo as grelhas de avaliação para seleção dessas ferramentas que iam analisando, tiveram como referência o instrumento LORI - Learning Object Review Instrument (LORI, 2007).

O instrumento LORI auxiliou os professores a selecionar recursos educativos digitais em função da sua qualidade e relevância de acordo com o contexto em que estão inseridos (LORI, 2007). Na prática, é um questionário a ser preenchido por professores que, após exploração e utilização de um determinado recurso regista a sua experiência e opinião sobre as possibilidades pedagógicas e técnicas encontradas no mesmo.

Além disso, facilita a discussão e comparação entre vários recursos de uma mesma categoria, por meio de um padrão para análise pedagógica e técnicas dos mesmos (ibid). Este instrumento foi desenvolvido pela e-Learning Research and Assessment Network (eLera) para a avaliação dos recursos educativos, sendo um dos instrumentos de avaliação mais utilizados, principalmente nos Estados Unidos e Canadá.

Apesar do LORI ser um instrumento que permite avaliar os recursos educativos digitais em função de nove variáveis (Quadro 8), neste caso foram limitadas devido ao contexto do trabalho a desenvolver e disponibilidade dos docentes, tanto mais que no caso concreto da disciplina de EVT, muitos dos recursos a selecionar não apresentavam conteúdos para a disciplina, servindo, isso sim, para criar produtos gráficos e plásticos (entre outros) que decorrem dos próprios conteúdos da mesma e áreas de exploração.

Quadro 8 – Representação gráfica do instrumento de LORI (LORI, 2003)

No nosso estudo foram considerados para análise, avaliação e seleção das ferramentas digitais cinco critérios:

Qualidade de conteúdo: se os recursos apresentassem conteúdo, que os mesmos se enquadrassem nos próprios conteúdos da disciplina de EVT ou, se assim não fosse, que pudessem explorar conteúdos e áreas da disciplina;

Usabilidade e interação: a navegação deveria ser fácil, intuitiva, previsível e não causar desorientação;

Motivação: o ambiente de aprendizagem deveria poder proporcionar aos alunos um interesse pelo assunto a ser abordado, contribuindo para uma construção do conhecimento individual do aluno ou para produzir trabalhos com elevado rigor e facilidade de exploração gráfica e plástica em EVT;

Potencial como ferramenta de ensino/aprendizagem: conjugação entre as atividades e o objetivo pedagógico e possibilidade de utilização/mobilização para outros contextos;

Apresentação: os materiais deveriam poder ser utilizados em múltiplos suportes e com possibilidade de apresentação em situações diversificadas.

Finalmente, e após catalogação e categorização das ferramentas digitais recenseadas, procedeu-se à avaliação das mesmas. Para o efeito, depois de analisadas várias opções, decidimos optar pela grelha de avaliação do SACAUSEF (Anexo 4). Os instrumentos de avaliação descritiva e em contexto foram apresentados a diversos grupos de professores colaboradores, tanto da primeira fase da ação como da seguinte pois para a avaliação final dos mesmos, também para triangulação de dados a partir de instrumentos diferentes, essas avaliações deveriam ser realizadas por grupos de 3 docentes.

As grelhas de avaliação descritiva do SACAUSEF apresentam, para além da identificação e breve descrição sobre as funcionalidades e usos do produto, cinco domínios específicos: técnico, de conteúdo, pedagógico, linguístico e de valores e atitudes (Quadro 9).

Quadro 9 – Grelha de avaliação descritiva do SACAUSEF

E0 – Imagem representativa do produto para divulgação do produto (ver campo do formulário de apresentação)

Identificação e breve descrição sobre as funcionalidades e usos do produto

Título: Autoria: Editor/a: Versão: Data: Língua: Descrição: Domínio Técnico NA _{1 2 3 4} A1: Instalação do produto

A2: Compatibilidade com outro software e/ou erros de programação A3. Design

A4: Interface

A5. Navegação e/ou orientação do/a utilizador/a

A6: Funcionalidades disponíveis (por exemplo, pesquisa, impressão de documentos, exportação de informação, áudio e vídeo, etc.)

A7: Ajuda ao/à utilizador/a (integrada no software ou na documentação adicional)

Avaliação Global (Domínio Técnico)

Inclui um resumo dos aspetos mais relevantes (em que os aspetos que fazem parte da grelha devem ser apreciados e, se aplicável, incluir descrição de erros e/ou omissões do software.

Domínio do Conteúdo

NA _{1 2 3 4}