O desenvolvimento profissional dos professores

Vivemos atualmente numa época em que as mudanças científicas, tecnológicas, económicas, políticas e, principalmente, sociais, trazem à escola uma responsabilidade acrescida na definição do seu papel e formas de atuação. Deste modo, face às constantes transformações e avanços, a sociedade apresenta, cada vez mais, novas exigências, tanto na educação como na formação. Torna-se, então, claramente imperioso repensar sobre o valor educativo e a sua qualidade. De acordo com este pensamento, Sá-Chaves (2001) aponta ainda como princípios fundamentais de formação da sociedade atual os que enformam a matriz da profissionalidade reflexiva, entendida como uma praxis social e culturalmente marcada e, por isso, com responsabilidades intransferíveis na busca e conquista de cada vez mais elevados níveis de desenvolvimento pessoal, individual e social.

Assim, não basta a um profissional ter conhecimentos sobre o seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação. Atuar com profissionalismo exige do professor não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir mas também, da compreensão das questões envolvidas no seu trabalho, sua identificação e respetiva resolução, autonomia para tomar decisões e responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativa e colaborativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade.

Portanto, mais importante do que possuir competências técnicas, embora não as desvalorizando, o professor deve ser capaz de identificar e de valorizar as suas próprias competências, dentro da sua profissão e de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre a sua relação com o saber, devendo ser alguém que ama o saber pelo saber. De acordo com

Perrenoud (2000), o principal recurso do professor é a postura reflexiva, a sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência, com a sua investigação – ou seja, características essenciais do denominado Desenvolvimento Profissional dos Professores (DPP).

O conceito de desenvolvimento profissional traduz a ideia de uma aprendizagem contínua, um processo evolutivo que congrega todas as oportunidades para desenvolver novos conhecimentos, destrezas, perspetivas e disposições e para melhorar a eficácia docente. Nesta linha de pensamento, Alonso (1998) considera que este reflete uma perspetiva de “evolução e continuidade”; salientando o caráter “contextual, organizacional e orientado para a mudança” no qual a formação formal e informal se complementam e se enriquecem mutuamente, ultrapassando as dicotomias entre as dimensões pessoais e profissionais; acentuando o seu caráter “sistemático, processual e permanente”; destacando o caráter “ativo, reflexivo e auto-dirigido” da formação que se contrapõe à passividade, à irreflexão e, finalmente, acentuando o seu caráter “global e integrador” que afeta a pessoa como um todo, nas suas várias dimensões: cognitivas, afetivas, sociais e instrumentais.

De acordo com Garcia (1999), o desenvolvimento profissional envolve, portanto, um vasto número de atividades e estratégias ocorrendo num dado contexto organizacional, com vista à mudança na forma de entender a prática, as atitudes, as expectativas, as preocupações, a realização profissional e a própria forma de encarar a profissão. De acordo com Lai, Pratt, Anderson & Stigter (2006) algumas características da postura do professor para um efetivo desenvolvimento profissional são, para além das já enumeradas, as seguintes:

- corresponder às necessidades docentes individuais; - reconhecer o conhecimento existente;

- situar na prática;

- corresponder a questões teóricas e pedagógicas;

- constituir um processo amplo de desenvolvimento profissional, envolvendo a resolução de problemas de forma colaborativa.

Deste modo, o desenvolvimento profissional passa por contextos abertos de aprendizagem profissional e por novas estratégias formativas. Este processo deve visar não apenas a aquisição de conhecimentos, mas sobretudo, o desenvolvimento de competências e nesse sentido, o desenvolvimento profissional. Estas competências a desenvolver pertencem, de acordo com Tavares (1997), a três domínios:

▪ Competências científicas: implicam o conhecimento científico e o domínio dos conteúdos relacionados com as matérias de determinada especialidade;

▪ Competências pedagógicas: referem-se ao saber operacionalizar (saber fazer) os conhecimentos tendo em conta os destinatários, os alunos, os contextos, os recursos, selecionando as metodologias e as estratégias mais adequadas;

▪ Competências pessoais: diretamente relacionadas com o desenvolvimento intra e interpessoal do professor, com o saber ser, saber relacionar-se, saber comunicar, saber partilhar, numa perspetiva de desenvolvimento pessoal.

O reconhecimento destas dimensões como estruturantes do desenvolvimento profissional apela para a configuração da formação como um espaço/tempo não só, nem fundamentalmente, de transmissão de conhecimentos, mas também de reflexão sobre a ação e análise, numa lógica de desestruturação/re-estruturação, de construção de saberes e de transformação destes saberes (relativos às áreas curriculares e transcurriculares) em ação.

O desenvolvimento profissional dos professores deve incluir, também, momentos formativos, caracterizados por uma cultura de colaboração, com vista à construção conjunta de conhecimento, para que seja possível desenvolver um “sentido comum de missão” entre os docentes e uma “dimensão coletiva” do agir enquanto profissionais (Fullan & Hargreaves, 2001; Nóvoa, 1992).

Neste âmbito, temos plena consciência que o desenvolvimento profissional dos professores se estrutura não só no domínio de conhecimentos sobre o ensino, mas também em atitudes do professor, relações interpessoais, competências ligadas ao processo pedagógico e processo reflexivo. Os professores terão de mobilizar nas suas práticas não somente conhecimentos específicos das disciplinas que lecionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso dessas práticas e consequentemente, para o seu desenvolvimento e realização profissional e pessoal. Assim, e de acordo com Oliveira (1997), o DPP é envolvido por três dimensões fundamentais: a do saber (conhecimentos específicos), a do saber fazer (desempenho profissional, atitudes perante o ato educativo) e a do saber ser e saber tornar-se (identidade pessoal, relações interpessoais, auto perceção, motivações, expectativas). O desenvolvimento destas dimensões e os processos que lhe correspondem têm lugar no contexto da escola e são influenciados pela dinâmica da organização, de acordo com o pensamento de Eisenschmidt (2006).

A aquisição das competências supramencionadas deverá ocorrer mediante uma ação teórico-prática, ou seja, toda a sistematização teórica articulada com o fazer e todo o fazer articulado com a reflexão. Além disso, a aquisição das competências requeridas ao professor deverá ocorrer consoante uma ação teórico-prática, ou seja, um fazer articulado imediatamente com a reflexão e a sistematização teórica desse fazer. Nesta perspetiva, a formação não deve ser concebida como algo que se obtém por acumulação (cursos, conhecimento ou técnicas), mas sim

como uma construção “através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1991, p. 13).