Atividade, mobilização e sentido

Charlot (2000: 55) apoia-se em Leontiev ao definir atividade como um conjunto de

ações propulsionadas por um móbil14, que visam uma meta. As ações são as operações

executadas durante a atividade e a meta, o resultado que essas ações permitem alcançar. O móbil é o desejo que esse resultado permite satisfazer e que desencadeia a atividade. Nas palavras do autor:

[...] faz-se necessário explicitar o que é uma atividade. Alexis Leontiev, colaborador de Vygotsky, explica que uma atividade é uma série de ações e operações, com um motivo e um objetivo (Leontiev, 198415_{). Por que faço} isso? É o motivo. Para que o faço? É o objetivo. Como atingir esse objetivo? Realizando ações, que requerem operações. Uma atividade tem uma eficácia e um sentido. Ela é eficaz quando as operações permitem chegar ao resultado visado. O sentido da atividade, segundo Leontiev, depende da relação entre motivo e objetivo. Quando ambos coincidem, é mesmo uma atividade; senão, é apenas uma ação. (CHARLOT, 2009a: 92)

Estendendo essas reflexões à criança e ao contexto escolar, o autor considera que:

A criança tem uma atividade no mundo e sobre o mundo, na escola e fora da escola. Não se pode compreender a história escolar, se não se levar em conta o que ela faz na escola. Ora, colocar a questão da atividade é, como mostraram Vigotski e Leontiev, colocar a questão dos motivos dessa atividade e, portanto, também a questão do desejo e a da eficácia dessa atividade. (CHARLOT, 2005: 50)

14 _{Charlot prefere utilizar o termo móbil (do francês mobile), quando se refere ao conceito de motivo, apresentado}

por Leontiev, por considerar que tal termo enfatiza a ideia de movimento do sujeito, do interior para o exterior, para o alcance de uma meta.

Para que o aluno se aproprie de um saber, para que desenvolva competências cognitivas, é necessário, de acordo com Charlot, que ele se engaje em uma atividade intelectual e que se mobilize intelectualmente. O autor explica que a noção de mobilização remete aos conceitos de

recursos e de móbil: mobilizar significa pôr recursos em movimento e mobilizar-se significa

reunir as próprias forças para fazer uso de si mesmo como recurso.

O autor prefere usar o termo mobilizar/mobilização em vez de motivar/motivação, pois, para ele, a mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”). Em outras palavras, ele considera que se motiva alguém de fora, ao passo que se mobiliza a si mesmo a partir de dentro; o que importa é o motor interno da ação que leva a pessoa a adentrar a atividade intelectual16_{. Assim,}

o conceito de mobilização sugere a ideia de movimento: mobilizar-se é pôr-se em movimento para alcançar um objetivo; é engajar-se em uma atividade originada por móbiles. Nas palavras de Charlot (2009a: 92):

Evito falar de motivação, prefiro usar a palavra mobilização. Com efeito, “motivar os alunos” consiste, muitas vezes, em inventar um truque para que eles estudem assuntos que não lhes interessam. Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles invistam no estudo. Motiva-se alguém de fora, mobiliza-se a si mesmo de dentro.

Embora o autor admita que os dois conceitos convirjam, pois entende que o sujeito se mobiliza para alcançar um objetivo que o motiva e que é motivado por algo que pode mobilizá- lo, ele reforça a preferência pelo termo mobilização, por este enfatizar a dinâmica do

movimento.

E quais seriam os móbiles que levam à mobilização? O que desencadearia a movimentação, a entrada em atividade? De acordo com Charlot:

A criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto, que essa dinâmica supõe uma troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma. (CHARLOT, 2000: 55)

16 _{Embora compreendamos a explicação e o posicionamento do autor em relação ao conceito de motivação,}

entendemos que o tema requer mais aprofundamento, tendo em vista que na área de ensino-aprendizagem de línguas ele abrange outras questões e reflexões. Por conseguinte, voltaremos a esse tópico na seção 1.3 deste trabalho.

Portanto, para haver mobilização do aluno, é preciso que a situação de aprendizagem faça sentido para ele. Em sua teoria, Charlot (2000; 2001; 2005) utiliza a palavra “sentido” na concepção proposta por Leontiev, isto é, para o autor, o sentido de uma atividade é a relação entre sua meta e seu móbil, entre o que o incita a agir e o que orienta a ação. Dessa maneira,

[...] têm sentido uma palavra, um enunciado, um acontecimento que possam ser postos em relação com outros em um sistema, ou em um conjunto; faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que tem relações com outras coisas de sua vida, coisas que ele já pensou, questões que ele já se propôs. É significante (ou, aceitando-se essa ampliação, tem sentido) o que produz inteligibilidade sobre algo, o que aclara algo no mundo. É significante (ou, por ampliação novamente, tem sentido) o que é comunicável e pode ser entendido em uma troca com outros. Em suma, o sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo ou com os outros. (CHARLOT, 2000: 56)

No entanto, o autor reflete sobre qual sentido a escola deve ter para conduzir à apropriação do saber, uma vez que o aluno pode atribuir sentidos diferentes à escola, sem que haja mobilização intelectual que conduza ao saber. Quando o aluno diz não gostar da escola, por exemplo, ela tem, de certa forma, um sentido para ele. Conclui-se, portanto, que é preciso que a situação faça sentido, de forma que induza o aluno a querer ir à escola. Mas isso também não é suficiente, pois há alunos que dizem gostar muito de ir à escola, porém, para encontrar colegas. Portanto, conclui Charlot (2005: 55) que é preciso que o sentido da escola tenha

relação com a função específica da escola: estudar, aprender, saber. Que o desejo da escola seja (também) desejo de estudar, de aprender, de saber.

O autor adverte, porém, que o desejo de saber não induz automaticamente ao desejo de

aprender, ou seja, muitos alunos têm o desejo de saber, mas não têm vontade de aprender, pois

para isso precisam se esforçar para se engajar em uma atividade intelectual. Isso considerado, conclui-se que para o aluno apropriar-se do saber, é preciso, então, que ele tenha ao mesmo

tempo, desejo de saber (matemática, geografia) e desejo de aprender (entrar em uma atividade

intelectual).

No entanto, de onde vem e como se constrói o desejo de aprender? De acordo com Charlot (2005: 55), o desejo vem de uma aula interessante, que, do ponto de vista teórico, seria aquela em que ocorre o encontro do desejo e do saber. Em adição, o autor explica: para que o

aluno se aproprie do saber, para que construa competências cognitivas, é preciso que estude, que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente (CHARLOT,

2005: 54). Entretanto, conforme continua o autor, para haver mobilização, é preciso que a

situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir prazer, responder a um desejo.

Considerando-se essas reflexões, entende-se que a problemática da relação com o saber estabelece uma dialética entre sentido e eficácia da aprendizagem, na medida em que propõe que o sujeito só se apropria de um conhecimento que fizer sentido para ele. Porém, ele só consegue aprender se entrar em atividades normatizadas, isto é, atividades que lhe possibilitem apropriar-se de um saber específico, e tais atividades são distintas quando se pretende aprender matemática, inglês, um ofício, a solidariedade, entre outros. Trata-se, portanto, de uma dialética: o sentido atribuído a um saber leva o sujeito a se envolver em determinadas atividades, sendo que a atividade colocada em prática para a apropriação de um saber contribui para a produção de sentido do mesmo. Assim, a problemática da relação com o saber recusa a teorização acerca da eficácia da aprendizagem que não considera a questão do sentido, isto é, recusa tomar o saber e a atividade em sua coerência e sua especificidade sem se indagar sobre

aquele que é chamado a apropriar-se deste saber por meio desta atividade (CHARLOT, 2001:

21).

Com base nas ponderações apresentadas, Charlot (2001) conclui que só há aprendizagem se o sujeito nela envolvido quiser e se dispuser a aprender, se ele considerar o momento importante, estabelecer trocas, se relacionar com o mundo e com os outros, ou seja, a aprendizagem se torna impossível se o sujeito a ser educado não investir pessoalmente no processo que o educa. Desse modo, pode-se afirmar que a relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, compreendido como conjunto de significados e como espaço de

atividades. A atividade de aprender, por sua vez, é composta da relação entre as seguintes

atividades: a atividade humana – que produziu o que se deve aprender – e a atividade na qual o sujeito que aprende se engaja, sendo a mediação entre ambas possibilitada pela atividade daquele que ensina. Assim:

[...] ninguém pode aprender sem uma atividade intelectual, sem uma mobilização pessoal, sem fazer uso de si. Uma aprendizagem só é possível se for imbuída de desejo (consciente ou inconsciente) e se houver um envolvimento daquele que aprende. Em outras palavras: só se pode ensinar a alguém que aceita aprender, ou seja, que aceita investir-se intelectualmente. O professor não produz o saber no aluno, ele realiza alguma coisa (uma aula, a aplicação de um dispositivo de aprendizagem, etc.) para que o próprio aluno faça o que é essencial, o trabalho intelectual. [...] É o mestre que tem o saber

e o poder, mas é o aluno que detém a chave última do sucesso ou do fracasso do ato pedagógico. (CHARLOT, 2005: 76- 77)

O autor observa, no entanto, que o sentido atribuído à aprendizagem não é estanque, ou seja, um acontecimento pode adquirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido, considerando-se que o próprio sujeito evolui por sua dinâmica própria e por seu confronto com

os outros e o mundo (CHARLOT, 2000: 57).

Tendo refletido sobre os conceitos de atividade, mobilização e sentido e visto como esses três elementos se interpenetram no processo de escolarização, passamos a verificar as dimensões que compõem a relação com o saber.