CAPÍTULO III – SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS

3.5 Nossas histórias

3.5.4 Carlos

Carlos mora com a mãe e uma irmã em Belo Horizonte, mas passou parte da infância em Lagoa Santa. Tinha 19 anos quando nos encontramos nesta pesquisa. Freqüentou escolas públicas municipais e estaduais. Vinha de família que dizia ser da classe trabalhadora. Seu maior hobby era escutar e tocar música, principalmente em língua inglesa. Foi com Carlos que conversei menos durante toda a pesquisa, embora tivesse freqüentado o curso até o fim. As entrevistas foram rápidas e a questão da falta de tempo era sempre mencionada. Nosso primeiro encontro foi um comentário breve sobre sua história anterior à FALE. Tinha sempre pressa de terminar as conversas assim como tinha pressa de aprender inglês. Queria dominar rápido o idioma para ir aos Estados Unidos, mas tinha preguiça de estudá-lo formalmente. Tinha pressa de aprender, tinha preguiça de estudar. Dificuldade, preguiça, confiança e interesse são elementos recorrentes e inter-relacionados na história de Carlos com a língua inglesa.

Carlos era também o mais reservado de todos os participantes desta pesquisa. Estava com medo de repetir novamente a disciplina. Suas primeiras recordações são do início da aprendizagem em casa com o pai, que foi morar nos Estados Unidos em busca de melhores ofertas de trabalho, há alguns anos:

C - O meu pai estuda inglês há muito tempo. Acho que agora ele conseguiu, ele está trabalhando nos Estados Unidos. Sempre estudou desde que era pequeno. Eu devia estudar há mais tempo. Sempre estudava inglês que eu não sabia. Eu achava que ele já sabia um monte de coisa aí eu sempre perguntava pra ele o quê que ele cantava ou então descobria uma palavra e perguntava o quê que era. Ele ia respondendo e aí eu ia pegando aos pouquinhos. Ou então quando a gente assistia Fórmula 1 na televisão, aí quando falam as coisas na corrida, escreve tudo em inglês, né? Ia criando vocabulário e curtindo, mas eu era pequeno. Aí até eu começar a estudar inglês mesmo na escola pra valer, era só perguntando mesmo. (ent., 1: 2)

Carlos começou a estudar inglês na quinta série do ensino fundamental, com dedicação e interesse. Entretanto, quando chegou à sétima série já havia perdido todo o entusiasmo inicial. Foi aí que se desencantou com a língua. A dificuldade de lidar com as aulas de gramática – “uma aula era mais chata do que a outra” (ent,1: 2) – e a lide com os exercícios de casa e as provas estruturais acabaram por levá-lo a se desinteressar completamente pela língua inglesa na época:

A língua inglesa entrou definitivamente na minha vida quando tinha 10 anos e tive minha primeira aula de inglês na escola. Era a disciplina que mais gostava e me dedicava bastante, fazendo com que conseguisse boas notas e evoluísse depressa no domínio da língua. Com o passar dos anos, a redução da dedicação foi proporcional ao crescimento do nível de dificuldade. Por isso a evolução nesta época foi menor, o que provavelmente me faz hoje não ter um nível melhor na língua ou até mesmo uma fluência maior. Eu adorava inglês, mas tinha preguiça de estudá-lo. (nar: 1)

Carlos definia a aprendizagem do inglês como um processo de subir escadas, que tinha uma progressão (fig. 19, esquerda). Naquele semestre procurava subir mais alguns degraus com o objetivo de “dominar a língua inglesa”. Um de seus desafios era vencer a preguiça de estudar os aspectos formais da língua (fig. 19, direita), um sentimento que parece ter-se originado de sua experiência no ensino fundamental, que se contrastava com o envolvimento inicial e prazeroso com a língua que havia tido em companhia do pai.

(…) eu tenho a vontade de progredir, eu não consigo me dedicar inteiramente só a ele, sabe? Pegar firme, pra valer, estudar bastante. Tem hora que dá uma preguiça pegar o livro e fazer exercício (ent, 3: 17).

Por um lado, Carlos queria melhorar seu inglês e subir as escadas, progredir. Notem que aprender inglês formalmente, em sala de aula, é que para ele significava a possibilidade de subir, de progredir. Por outro lado, tinha preguiça de estudar gramática e ter que ver tudo de novo como repetente da disciplina. Isto dava preguiça e sono, e vontade de ficar dormindo

na frente da televisão. Queria progredir, mas algo o bloqueava e não o deixava subir as escadas no passo desejado. Este era seu principal conflito, expresso nas colagens que trouxe para a pesquisa:

FIGURA 19 - Carlos, entre o esforço de subir escadas e dormir na frente da televisão

Essa idéia de progresso e ascensão Carlos reforçava com uma seta de um indicador econômico apontada para cima (fig. 20). Como para Júlia, o domínio do inglês de algum modo se associava, para Carlos, ao poder financeiro!

FIGURA 20 - Carlos e o progresso no aprendizado da língua

Carlos relatou estar com dificuldade de aprender a nomenclatura gramatical e a relacioná-la a seus respectivos usos e formas, de memorizar símbolos fonéticos e as regras da escrita acadêmica. Porém, em nossa primeira conversa, afirmou que, para dominar a língua inglesa como queria, teria que se dedicar com maior esforço, interesse, e dispor de mais tempo para estudar os aspectos nos quais tinha maior dificuldade. Daqui a alguns anos queria ir aos Estados Unidos passar uma temporada com o pai. Estava disposto a encarar esse desafio e, para tanto, reconheceu que teria que sobrepor seu interesse à preguiça, e encarar o estudo da língua para continuar subindo. Tinha pressa em aprender para viajar, mas a preguiça de lidar com aspectos formais da língua diminuía a pressa. Seu maior medo era ser reprovado novamente, o que tinha um efeito positivo: gerava uma tensão que diminuía a preguiça. O sonho de ir ao encontro ao pai e de progredir mantinham-no disposto a superar esses desafios e subir mais um degrau.

Durante o ensino médio, embora não houvesse nenhuma novidade nas aulas, Carlos voltou a se interessar pela língua inglesa como na época em que aprendia com o pai: “Minha relação com o idioma ficou mais forte quando me envolvi no ramo musical, pois podia entender o que os artistas cantavam etc.” (nar: 1) A partir daí Carlos passou a assistir programas na MTV, que em Belo Horizonte é um canal UHF de livre acesso, e a assistir filmes em vídeo e DVD. Ao assistir a MTV, Carlos gostava de comparar a legenda com aquilo que entendia oralmente. Interpretava o que diziam, “fechava os olhos e ficava tentando entender o que o cara diz[ia] (ent., 1: 2)”. Utilizava esta estratégia também ao escutar canções em inglês. Carlos acreditava que esta era uma maneira eficaz de levá-lo a pensar na língua inglesa. Em sua aprendizagem informal, privilegiava atividades práticas de interpretação e acreditava em sua eficácia:

Acho que a melhor maneira de se aprender uma língua estrangeira é manter o estudante em constante contato com a língua em estudo, independente da forma em que este contato seja feito. Acredito também que o mais difícil de aprender uma língua é que o estudante além de saber, ler, escrever, falar e compreender esse idioma, ele tem de aprender também a pensar no idioma, o que é um fator que colabora muito com o desenvolvimento do aprendizado. (nar: 1)

Assim como no caso de Arwen, o curso de Letras era uma segunda opção no vestibular, já que “tenho realmente o desejo de fazer Comunicação Social”. A escolha do curso de Letras “foi feita devido a essa afinidade que tenho de aprender não somente o inglês, mas também outras línguas estrangeiras” (nar: 1). Estava cursando o segundo período de bacharelado em língua inglesa e pensava em trabalhar com tradução, interpretação e música depois de se formar. Naquela época cursava também alemão I. Questionava-se quanto à opção de licenciatura: “Não tenho certeza se gostaria de lecionar, mas se tivesse a oportunidade, preferiria dar aula para adultos, pois são mais interessados e motivados em adquirir conhecimento” (nar: 1). Se for professor gostaria de ser um professor que soubesse ajudar o Brasil a progredir:

C: Aí eu pus essa frase “Bom professor, Brasil melhor.” Porque eu sempre falei com discuti com colegas meus que eu acho que uma das salvações do país eu acho que é a educação. Educação e cultura. Porque eu acho que se investir numa educação de qualidade aqui no Brasil as coisas vão melhorar, sabe? Se todo mundo tiver uma educação boa, mais pra frente todo mundo vai ter capacidade de fazer alguma coisa. De ajudar, fazer alguma coisa pro país crescer mesmo. Acho que tipo acelerar o processo. O Brasil tá crescendo e tudo, tá desenvolvendo. Acho que tem que acelerar esse processo.

R: Então você se coloca nesse papel de futuramente de estar ajudando aí, essa empreitada.

C: É. Se eu tiver um dia oportunidade de ser professor, eu vou tentar me enquadrar nisso. Tentar fazer minha parte né. Fazer o que eu puder ensinar, fazer o melhor possível. Para os alunos poderem ir para frente e cada um fazer a sua parte também. (ent, 3: 18)

FIGURA 21 - Carlos: um professor que quer ajudar o Brasil a progredir

A repetência era um tema central na narrativa autobiográfico de Carlos. De fato, via Carlos na sala ter uma conduta passiva e constrangida. Ficava sempre com a cabeça baixa, muitas vezes olhando palavras num pequeno dicionário. Usava-o para conferir as dúvidas de vocabulário. Não interagia com ninguém, a não ser com Júlia, outra repetente. Tampouco participava espontaneamente das atividades propostas nem se arriscava a fazer algum comentário ou pergunta aos colegas ou à professora. De todos os participantes, foi com Carlos que mais conversei sobre a importância do humor e da confiança no professor para se conduzir uma aprendizagem efetiva em sala de aula. Estes eram aspectos cruciais para ele. Sua reprovação o havia deixado desconfiado dos professores.

Como estava repetindo Habilidades Integradas I, acreditava que sem bom humor e confiança no professor não haveria uma aprendizagem produtiva: a sala de aula não teria um clima amistoso, de coleguismo e de respeito mútuo entre os colegas e o professor que seriam cruciais para o aprendizado. As avaliações propostas, a maneira de ensinar e o que falava em sala eram as principais vias de aferir se podia confiar no professor. Se este não fizesse a prova com base no conteúdo ensinado e que disse que seria avaliado, quebrava a confiança, rompia-se a “ponte com o professor”. Se não rompia-sentisrompia-se rompia-segurança na maneira do professor “passar a matéria” ficava com o “pé atrás”, questionava a conduta e a credibilidade do professor. Se não confiasse se sentia “travado” para aprender. Se fosse reprovado novamente iria mudar sua opção para língua espanhola. Estava desconfiado do ensino de inglês na faculdade pelo que escutava nos corredores e por experiência própria.

Embora no início se sentisse envergonhado com a idéia de ter que repetir a disciplina, tinha confiança na professora daquele semestre. Considerava-a segura e dizia que ela transmitia confiança aos alunos. Sabia a matéria e como ensiná-la. Carlos gostava da abordagem da professora naquele semestre e estava confiante quanto ao seu progresso na disciplina. Isto o motivava e contribuía para ficar mais disposto e para acreditar que teria algo de novo a aprender, e que iria progredir em seu desenvolvimento. Isto o auxiliava a vencer a preguiça. Carlos descrevia a professora como uma pessoa simpática, bem humorada e descontraída. Ela o deixava à vontade e se sentia bem, embora fosse repetente. Sentia um

nível de igualdade com a professora, embora ela tivesse mais conhecimento. Isto era um elemento chave para deixar que progredisse em suas etapas. Nas palavras de Carlos:

R: Você tava falando que pra uma boa aprendizagem o professor tem que ganhar a sua confiança. Como é que é esse processo?

C: É confiar mesmo no professor. O professor te passa uma firmeza. Tem professor que não consegue passar aquilo. Porque tem muito professor que você vê que ele sabe, mas não sabe passar o conhecimento direito. E a professora que a gente tá tendo agora eu acho que ela sabe passar o conhecimento. Domina aquilo e sabe ensinar. Faz os alunos aprenderem. Eu tô conseguindo pegar. As explicações dela são bem claras. Aí cê já assimila, muitas coisas logo de cara, outras não assim só pega uma referência pro cê estudar depois. Aí, nesse ponto, eu tô achando bem positivo no curso agora.

R: A professora que vocês tiveram anteriormente não tinha essa relação de confiança?

C: No começo até tinha. Mas, tinha algumas aulas que sei lá, ela tava bem humorada ou mal humorada um dia ou outro, sabe? Aí você ficava meio assim. Aí depois da primeira prova que aí já ficou mais pé atrás porque na prova eu achava que ia cair algumas coisas do livro e tal, mas, caiu umas coisas meio nada a ver assim.

R: Que não era mesmo.

C: É. Que não tava de acordo com o que foi dado assim na matéria e aí o pessoal já começou a ficar mais assim com ela. Aí, até o final do curso. Aí, perdeu meio que aquela confiança toda.

R: Aí o trem desandou.

C: Desandou! Mas não só pra mim, pra muita gente, até pra quem passou porque eu acho que as notas não eram muito boas. Igual eu falei que o modo de avaliação dela era bem estranho. Aí o pessoal, já ficou mais com o pé atrás assim. Com pouca confiança. (ent, 1: 2)

Pela falta de confiança e um sistema de avaliação “estranho”, vários colegas do semestre anterior haviam sido reprovados ou abandonaram a disciplina logo após a primeira avaliação. Depois de sua reprovação, Carlos passou a se sentir desmotivado novamente como na sétima série do ensino fundamental. A preguiça retornou com maior intensidade, pois pela primeira vez foi reprovado em inglês. Isto não era um bom sinal, dizia. Como nunca perguntava na sala, embora eu acreditasse que Carlos tinha dúvidas, decidi perguntar na segunda entrevista porque não fazia perguntas. Queria saber se seus motivos eram semelhantes aos de Arwen, Sollylove e Júlia, o que de fato se confirmou:

R: Você está sempre falando que você tem dúvida né? Mas, você não pergunta. Por que que você não pergunta?

C: Eu acho que eu morro de vergonha de ficar perguntando. De ficar falando pra todo mundo ouvir, sabe? Acho que tem esse lance de ter vergonha de fazer também. Aí fica naquela, tem dúvida, se tem, fica louco pra falar, mas fica lá meio travado e acaba não falando, sabe? Acho que é mais por causa disso, sempre fui meio assim. Na escola também. Dificilmente eu preguntava. Aquele lance de inibição mesmo. De vergonha de levantar o braço e falar. Mas, de vez em quando eu consigo falar alguma coisa na aula. Mas, é muito difícil. (ent, 2: 5)

Além da vergonha, Carlos mencionou também a sua percepção de uma relação desnivelada de conhecimento em sala de aula, como um outro componente que o impedia de se expressar em inglês. Arwen, Sollylove e Júlia também percebiam isto. Assumir que certos

colegas sabem ou falam mais inglês do que eles agia como um elemento limitador da participação oral desses alunos em sala de aula. Ao sentir-se inferiorizado, não se expressava como gostaria:

R: Porque você ta falando dessa relação de confiança, você acha que se ela talvez desse um jeito de mostrar maior confiança e aumentar a confiança do aluno nela? C: Eu acho que sim. Porque aí a pessoa fica mais a vontade pra perguntar por que ali realmente ta todo mundo num nível igual. Todo mundo igual. Tem uns que dominam um pouco mais que outros de um achar que sabe mais que outro. Acho que ia ser mais fácil se acontecesse isso. Que na outra turma, no outro semestre já tinha, tinha um que morou no exterior e tinha gente que sabia mesmo. Aí eu quase que não falava nada, tipo: - O cara ali sabe de nada! Ficava mais nessa. Então tinha o lance de ficar meio inibido de perguntar, ainda tinha isso que somava, sabia que tinha gente que sabia mais. Não por mostrar que você sabe menos, que você quer aprender, mas talvez que o povo falava: - Ah! O cara não sabe disso! Meio te inferiorizar, mesmo. Tinha isso que também somava. Mas, eu acho que agora não teria tanto isso. É mais por questão de inibição, mesmo. (ent, 2, p. 6)

Como apontado por Carlos no trecho acima, sua inibição tinha uma história prévia. Dizia comportar-se assim antes de sua experiência na FALE, desde os tempos do colégio. Nunca teve o hábito de perguntar aos colegas ou à professora. Vejam como Carlos descreve o que a inibição provocava em seu comportamento de sala de aula e como acreditava ter herdado esta conduta:

R: Por que você não participa mais?

C: Não sei. Acho que questão de inibição mesmo, você vai falar e tipo a palavra ta na sua boca e não sai. Tem horas que você fica louco pra falar, mãe você não mexe, não acontece nada, você paralisa.

R: Paralisa. Por que você acha isso?

C: Não sei. Acho que é mais questão de hábito também. Se eu não tenho hábito de fazer isso aí eu fico meio assim. Não tenho coragem de fazer. Mas, se eu fizesse todo dia. Acho que vai ter aula que eu vou falar mais tranqüilo, assim sem problema nenhum. Também tem as coisas do hábito também de participar da aula. Eu nunca participei muito de aula, assim desde o tempo de escola e tudo. Aí, você vai carregando isso né. O hábito que você tem de não falar muito. Mas, a partir do momento que você tem o hábito, aí você faz tudo sem problema. Acho que são inibição e hábito, no caso. (ent, 2, p. 8)

Assim como Arwen, Carlos havia herdado um comportamento tímido do ensino fundamental e do curso pré-vestibular. Não tinha o hábito de falar muito. Continuava desta maneira na faculdade. Porém, este hábito contrastava com sua descrição do que sentia sobre falar inglês em sala de aula. Ao questioná-lo sobre como se sentia ao falar inglês ele disse que se sentia bem e propôs a frase “A Paz que Satisfaz” como resumo de seu sentimento:

C: “A Paz que Satisfaz”. É uma coisa que eu acho que faz bem. Não é à toa que tá ali estudando, não só porque é inglês, tipo a língua considerada universal né. Porque eu realmente gosto, tenho prazer em fazer isso, em estar estudando. Tentar compreender mais e dominar. (ent, 3, p. 17)

FIGURA 22 - Carlos e a proficiência na língua

Carlos tinha prazer em compreender e produzir na língua, mas quase não falava em sala. Eu acreditava que não tinha tantas oportunidades para se comunicar fora dela. Já havia dito que considerava importante confiar na professora, e pensei que este aspecto poderia se estender também aos colegas de sala. Notem que se considerasse que um outro aluno era mais fluente que ele, se sentia inferiorizado e passava a desconfiar de seu próprio desempenho e, consequentemente, isto o levaria a restringir sua expressão oral em sala. Recordem como Arwen havia alterado suas emoções e sua conduta do ensino fundamental para o médio. Assim como ela, Carlos acreditava que um clima de confiança e conhecimento mútuo entre os colegas e o professor na sala de aula era de fundamental importância para desenvolver sua expressão oral:

C: (...) Acho que quando você tá no meio de gente que você conhece, acho que você não preocupa muito né? Em errar, sabe? Mesmo que as pessoas talvez não vão respeitar aquela dúvida sua, acho que você sente mais livre pra isso né. Aí, não sei, acho que tem gente na sala que eu nem sei o nome direito. Tem uns dois ou três meses que já começou o semestre e eu acho que eu nem sei o nome ainda, na sala. Acho que nem todo mundo sabe o nome de todo mundo na sala, sabe?

R: Você acha que saber o nome de todo mundo ajuda, por exemplo? C: É! Já é o começo né!

R: Já é o começo né.

C: Se você quiser chamar a pessoa pra falar, sabe? Acho que já é uma melhora, assim. Acho que é o começo, você saber o nome já é o começo. Acho que ta faltando um pouco de interação entre o pessoal da turma.

R: Interação. Por quê, assim?

C: Não sei. Porque talvez eu acho necessário. R: Mais conversa.

C: O pessoal conversar mais entre si, sabe? Mas, eu...Igual eu falei, eu acho que eu sou um pouco dependente disso, sabe? De me sentir mais a vontade. Acho que se eu conhecesse todo mundo, assim mais, acho que eu não teria tanta dúvida de perguntar, levantar a mão e tudo, acho que tem muito disso também. (ent, 2: 10)

Creio que eles não tiveram tanta oportunidade de se conhecer como descreve acima.

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 171-181)