Motivação e fatores afetivos correlatos

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 63-67)

CAPÍTULO I - EMOÇÕES NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

1.2 Emoções na aquisição de segunda língua: as diferenças individuais

1.2.1 Motivação e fatores afetivos correlatos

A pesquisa sobre a motivação na aprendizagem de línguas foi iniciada e consistentemente desenvolvida por Robert Gardner e colaboradores no Canadá. Estes pesquisadores desenvolveram uma perspectiva orientada pela psicologia social e propuseram uma teoria centrada em atitudes psicológicas e embasada em estudos empíricos usando instrumentos de medição padronizados. A tentativa de compreender o contexto de coexistência de falantes de francês e inglês em comunidades canadenses que usam duas das mais vitais línguas modernas sempre foi um desafio para pesquisadores e para o governo do Canadá que tem financiado pesquisas com este interesse (Dornyei, 2001; MacIntyre, 2002).

Grande parte da pesquisa pioneira sobre motivação feita por Gardner e sua equipe sugere que a motivação integrativa, que envolve uma atitude positiva de identificação com a cultura do outro, um desejo de participação junto à cultura estrangeira, é a mais efetiva na aprendizagem que a motivação instrumental ou extrínsica, que envolve uma motivação de aprendizagem para melhorar na carreira ou desenvolver estudos no país de língua alvo. Estas pesquisas iniciais enfatizavam o contexto de segunda língua, em países como o Canadá, em detrimento do contexto de língua estrangeira, no qual alunos sem motivação integrativa apresentam níveis elevados de proficiência. Além disso, tais conceitos não possuem paralelo com conceitos da psicologia e o termos usados por Gardner e colaboradores permanecem enigmáticos. Isto gerou uma nova série de pesquisas sobre diferentes tipos de motivações para se aprender uma segunda língua e uma língua estrangeira.

Segundo Dornyei (2001) modelos processuais recentes têm enfatizado o conceito de motivação intrínseca, originada no próprio indivíduo quando os alunos consideram as atividades e as tarefas prazerosas, interessantes e desafiadoras em si mesmas. Os alunos se tornam intrinsecamente motivados quando a aprendizagem gera um sentimento de satisfação, prazer e recompensa nela mesma, sem a necessidade de recompensas e premiações, ou mesmo punições, externas à tarefa (motivação extrínseca). Um conceito correlato interessante e freqüentemente citado nestes modelos é o de “flow,” proposto por Csikszentmihalyi (1985). O

autor propõe que, nos estados psicológicos de “flow”, sentimos um engajamento total com determinadas ações, em que até esquecemos de nossas preocupações e perdemos a noção do tempo, e agimos como se nada mais importa a não ser a realização da tarefa. Pretendo explorar este conceito na seção sobre ações pedagógicas adequadas, no âmbito da Biologia do Conhecer, e das características emocionais do modo de vida dos mamíferos, os quais vivem imersos em brincadeiras na coletividade, traçando a partir daí implicações para a sala de aula como as dinâmicas de grupo, a reflexão em conjunto e o ensino-aprendizagem colaborativo e participativo.

Embora saibamos que a realidade muitas vezes seja outra, acredito ser desejável e possível que em espaços educativos busquemos um cenário no qual nos vejamos envolvidos num desfrute prazeroso do fazer pedagógico, como se este fazer não tivesse um objetivo ou um propósito externo à atividade em si mesma. Um espaço de convivência significativo para os ali envolvidos. De fato, um conjunto de pesquisadores da área como Arnold (1999c, no prelo), de Andrés (1999), Aoki (1999), Moskowitz (1978, 1999), Dornyei e Malderez (1999), para citar alguns, sugerem que aspectos afetivos como o prazer na convivência, a empatia, a cooperação e a colaboração, a solideriedade, o respeito mútuo, a auto-estima e a alegria são todos “contagiosos”. O professor tem papel central aí. Ao apresentar, por exemplo, entusiasmo pode colocar seus alunos entusiasmados, bem como o contrário também pode ocorrer. Vou explorar este aspecto nas narrativas e na discussão sobre as observações da pesquisa. Leffa (2003: 239) argumenta nesta direção:

(...) Um elemento importante para ampliar essa “fiação” do cérebro é a presença do prazer na atividade. Se a criança ou o adulto não gostar do que estiver fazendo, se a aula for cansativa, a aprendizagem diminuirá ou deixará de ocorrer. O prazer afeta a produção de uma substância chamada dopamina, um neurotransmissor que envia mensagens de uma célula para outro no cérebro e que regula o desenvolvimento motor e cognitivo. Experimentos feitos por neurocientistas parecem sugerir que a dopamina, como mensageiro químico, facilita a aprendizagem, reforçando com sensações de bem-estar e prazer determinados comportamentos considerados importantes para o desenvolvimento do ser humano. (...) o prazer natural que acompanha a aprendizagem é um fator importante para realimentar a própria aprendizagem e ampliar a “fiação’ do cérebro.

A abordagem de Schumann (1997) é uma tentativa de compreender o funcionamento da motivação intrínseca e extrínseca sob a perspectiva da avaliação de estímulos feita pelo cérebro. Segundo Ehrman et al. (2003: 321-322), pesquisas que utilizam destes conceitos da psicologia e da neurobiologia sugerem que alunos motivados: a) possuem uma sensação de sucesso, prazer e eficiência na realização das tarefas; b) têm controle sobre sua aprendizagem independente de limitações contextuais; c) demonstram atitudes para com a aprendizagem

assim como elevados níveis de motivação intrínseca; d) desejam desenvolver relacionamentos interpessoais e autonomia na aprendizagem.

Ehrman e colaboradoras (2003) apontam que o trabalho de Dornyei (2001) tem ampliado os estudos sobre motivação em sala de aula sob a ótica de um modelo processual dinâmico. Dornyei e Ehrman (1999, 2003) são responsáveis por uma expansão da teoria para além do conceito de motivação como um traço individual intrínseco ao aluno, passando a investigar como a motivação e a desmotivação são geradas na sala de aula ao longo das interações entre alunos e professores. Ao fazê-lo, Dornyei (2005: 94-95) tem incorporado ao seu estudo pesquisas qualitativas que envolvem o fluir das identidades dos alunos à medida que vão se desenvolvendo em seus contextos de aprendizagem.

Para Ehrman et al (2003: 223), outros fatores afetivos como ansiedade, auto-estima, crenças e inteligência emocional, por exemplo, são todos associados de alguma maneira ou outra ao conceito de motivação. Isto é exatamente o que um dos pioneiros nos estudos sobre motivação, Peter MacIntyre, indica ao tentar relacionar o conceito de motivação ao de emoção na pesquisa sobre aquisição de segunda língua, afirmando que, de fato, “a conexão entre motivação e a emoção é poderosa, imbricada e fascinante” (MacIntyre, 2002: 60)21. Nesta revisão, este é o único autor que faz esta conexão com os estudos sobre emoções, citando trabalhos como os de Sylvan Tomkins e colaboradores. Segundo o autor, embora o conceito de motivação seja considerado como uma das variáveis afetivas mais importantes na aprendizagem de línguas, o conceito não tem sido compreendido à luz dos estudos sobre emoções, com exceção do conceito de ansiedade lingüística. Para o autor, “a emoção pode ser a base fundamental da motivação, que merece muito mais atenção no domínio da aprendizagem de línguas” (MacIntyre, 2002: 45).22 A esse respeito, Dornyei (2001: 10) também argumenta que nenhum pesquisador questionaria o fato de que as experiências emocionais desempenham um papel importante no comportamento humano, e a psicologia da motivação reconhece esta influência. Entretanto, os processos emocionais têm sido tratados separadamente, de maneira independente de construtos cognitivos e comportamentais. E assim como é comum em obras de recenseamento da área de aquisição de segunda língua, os livros de motivação tendem a inserir um capítulo sobre emoções frequentemente banidos a segunda parte do livro.

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The link between motivation and emotion is strong, intricate and fascinating

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Emotion just might be the fundamental basis of motivation, one deserving far greater attention in the language

Ao definir motivação como aquilo que fornece energia e direcionamento ao comportamento, e tomando como base o trabalho de Sylvan Tomkins (1962), o autor apresenta diferentes maneiras pelas quais as emoções podem delimitar o campo motivacional de alunos fornecendo intensidade, engajamento, (des)prazer, qualidade e persistência em tarefas de aprendizagem. Para MacIntyre (op. cit: 51), a questão da emoção é essencial de ser abordada em qualquer debate sobre a fonte de engajamento dos alunos em tarefas, o que muitos autores vêem como núcleo central da motivação (Dornyei, 2001). Entretanto, como aponta o autor em diversos momentos ao longo do artigo (MacIntyre, op. cit: 63), o papel das emoções no processo de aprendizagem ainda precisa ser ainda amplamente estudado. Segundo MacIntyre, os pesquisadores ainda não deram atenção suficiente para os fenômenos emocionais, e mesmo o conceito de filtro afetivo de Krashen (1985) parece muito passivo para capturar a função das emoções no comportamento como estudado por pesquisadores da psicologia das emoções (ver revisão na seção sobre psicologia).

De comum acordo com MacIntyre quanto à urgência de se investigar e procurar compreender a relação entre emoção e aprendizagem, Scovel (2000: 140), em seu mais recente recenseamento da área, argumenta que ainda estamos lutando para compreender o funcionamento das emoções no ensino e na aprendizagem de línguas. Para o autor: “a grande ironia é que a emoção poderia terminar provando ser a força mais influente na aquisição de líinguas, mas as variáveis afetivas constituem a área que os pesquisadores de aquisição de segunda língua menos entendem”. 23 Scovel (2000: 127) vai além ao afirmar que embora o conceito de ansiedade seja o mais discutido na área, ele pode ser o mais mal compreendido. Isto pode ser devido ao fato do conceito ter um sentido distinto para o público do que tem para os pesquisadores. MacIntyre (1999: 24), assim como Scovel (2000), argumenta ainda que o cenário é confuso entre os pesquisadores que tendem a compreender o conceito e seus efeitos de maneira bastante distinta. Explorarei esta questão ao longo das histórias dos participantes e na discussão de minhas observações na pesquisa ao sugerir uma inter-relação entre os conceitos de motivação, identidade e ansiedade na perspectiva das emoções.

MacIntyre (2002) argumenta que as propriedades motivacionais da emoção na aprendizagem de línguas têm sido severamente subestimadas. Entretanto, no campo da psicologia e da neurobiologia há uma forte relação entre motivação e emoção. De fato, há até mesmo um periódico com este título. A emoção é vista como um sistema motivador primário do ser humano fornecendo intensidade, urgência e energia para o comportamento. Desta

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Minha tradução de: The great irony is that emotion could very well end up being the most influential force in

maneira, a emoção funciona como um amplificador ou um delimitador do comportamento humano formando parte central do sistema de motivações de alunos de uma segunda língua ou língua estrangeira. Para MacIntyre (2002: 61-62), o sentimento de constrangimento, por exemplo, pode produzir uma reação de retraimento comportamental que, dependendo de sua intensidade, pode levar o aluno a evitar interações em sala ou até a abandonar o curso.24

O autor argumenta que estamos num momento em que se deve levar em consideração uma multiplicidade de motivações que se encontram em competição nas ações dos alunos. Alguns destes motivos para agir levam a se envolver com a língua alvo, enquanto outros tendem a fazer com que alunos resistam ou evitem este envolvimento. MacIntyre (2002: 68) fecha seu artigo indicando possíveis frentes de trabalho que podem ser desenvolvidas e que estão também presentes na orientação tomada em minha pesquisa: a) compreender como o desempenho bem sucedido em sala beneficia a motivação intrínseca e a integrativa; b) estudar processos emocionais opostos em ação, procurando entender suas propriedades motivadoras e limitantes; c) investigar a questão da escolha pela realização ou não de uma determinada tarefa e de uma determinada língua na aprendizagem.25 MacIntyre acredita que o recado mais considerável desta perspectiva se encontra na tentativa de encorajar estudos mais detalhados das propriedades emocionais das emoções vividas na aprendizagem de uma língua.

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 63-67)