CAPÍTULO II – UM EXERCÍCIO PARA A COMPREENSÃO SISTÊMICA DO ENSINO E

2.10. A Pesquisa Narrativa

Como e por que as pessoas ensinam e aprendem do jeito que ensinam e aprendem? Quais as relações históricas entre nossas experiências de vida fora e dentro da sala de aula? Como estas experiências interagem entre si e modulam-se mutuamente? Como compreender nossa experiência de ensino/aprendizagem como resultado de práticas sociais compartilhadas e histórias pessoais de vida? Estes são questionamentos que procuro responder nesta pesquisa, e que também estão presentes no livro Pesquisa Narrativa: experiência e história na pesquisa qualitativa de Jean Clandinin e Michael Connely(2000). O que essa dupla de pesquisadores canadenses busca fazer é jogar luzes nas raízes históricas de nossas práticas e experiências cotidianas de ensino/aprendizagem através do uso de narrativas produzidas pelos participantes envolvidos numa pesquisa. Nesse livro, os autores tentam estabelecer objetivos, descrever processos e fornecer uma fundamentação para as formas narrativas de conhecimento, interpretação e pesquisa. Segundo eles a pesquisa narrativa nos apresenta um imenso potencial para aprofundarmos nas experiências humanas de maneira densa e complexa. Clandinin e Connelly (2000) tomam como objetivo principal de sua empreitada a compreensão da experiência humana como descrito por Dewey (1933).

Assim, o foco principal dos autores gira em torno de histórias pessoais e profissionais de professores em seus cenários educacionais - o que denominam de teaching landscapes, embora o pesquisador esteja também presente de maneira intensa como um aprendiz da pesquisa narrativa. Nessa abordagem, os participantes e o pesquisador são todos compreendidos como co-construtores da pesquisa, como co-agentes envolvidos no processo da investigação. De fato, isto é ponto de interesse crucial dos autores: situar narrativamente, ou seja, historicamente o pesquisador como um autor que gerenciou a produção dos textos narrativos do campo em que se inseriu. Foi com interesse que vi o observador/investigador narrativo se colocar de forma bastante incisiva numa pesquisa, o que me leva a aproximar essa da abordagem da Biologia do Conhecer.

Parece-me que o tratamento dado pelos autores caminha na objetividade-entre-parênteses. Para Clandinin e Connelly (2000), a pesquisa narrativa é capaz de capturar e explorar as experiências humanas como são vivenciadas no tempo, no espaço e na pessoa situada em sua relação contextual. Os autores demonstram que o pesquisador narrativo deve estar atento ao espaço tridimensional da pesquisa – o temporal, o espacial e o social-pessoal.

Assim, estamos sempre situados num contexto histórico, físico/institucional e pessoal-sociocultural. A ênfase na qualidade das experiências vividas por educadores na construção de suas histórias pessoais e coletivas de vida e de pesquisa são tomadas como as raízes históricas de muitas de nossas práticas educacionais. Chamo atenção para este ponto: as experiências de aprendizagem são uma constante em nossas vidas cotidianas31. Estamos sempre ensinando e aprendendo no dia a dia, das situações mais corriqueiras às práticas mais institucionalizadas e burocratizadas, configuradas nos vários espaços escolares em que vivemos no papel de professores, pesquisadores e eternos alunos. E o que dizer dos espaços de aprendizagem não escolares que compõem nossas aprendizagens pessoais? Como uma referência crucial no trabalho dos autores, John Dewey (1933), o filósofo pragmatista e pensador educacional americano, já dizia: a vida é a educação. E como Dewey (1933) cintila como um personagem principal no trabalho dos autores é com ele que dão início à revisão da literatura que dá suporte teórico à investigação narrativa formulada nesse livro.

Para John Dewey (1933), a experiência é fruto de nossas relações nos diversos espaços sociais que compartilhamos com outros no viver. Segundo ele, a aprendizagem ocorre, com outros, continuamente numa perspectiva histórica e experiencial. Seu conceito de continuidade aponta para as relações sempre históricas dos nossos afazeres presentes. Segundo Dewey, ao pensar sobre a aprendizagem, devemos sempre ter em mente o passado que levou a este presente e que pode nos projetar para um determinado futuro. Ou seja, a aprendizagem tem sempre uma raiz histórica de interações prévias. Além de Dewey, Mark Johnson ajudou os autores da investigação narrativa a compreender qual o papel das imagens e metáforas que os professores constroem a partir de suas experiências práticas de sala de aula. Eles queriam entender o que chamavam de conhecimento prático pessoal de dois professores. Com auxílio do conceito de unidade narrativa, de Alasdair MacIntyre, começaram a investigar a natureza de suas imagens de ensino/aprendizagem na confluência de suas histórias pessoais. Assim, Clandinin e Connely (2000) sugerem que a narrativa é tanto objeto de estudo como método de estudo. A pesquisa narrativa se dá quando os pesquisadors adentram a relação entre os professores ou alunos e seu objeto de ensino/aprendizagem e desenvolvem relatos históricos de vidas educacionais.

Nossas experiências são marcadas por narrativas temporais fragmentadas, e só são organizadas ao contar nossas histórias aos outros. Contar histórias acerca de nossas

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Acredito que as idéias pragmatistas de John Dewey (1933) possam ser aproximadas em vários pontos da Biologia do Conhecer de Humberto Maturana, em especial no que tange os processos de aprendizagem e reflexão, entretanto um diálogo com as idéias destes autores na profundidade que tal discussão merece fica a ser realizado em um próximo trabalho.

experiências pode abrir janelas para a compreensão de nossos afazeres cotidianos na sala de aula. Assim, a investigação narrativa é uma maneira de compreender a experiência situada, é um processo colaborativo de negociação constante entre pesquisador e participante que convivem durante um período num espaço de interações, no qual o investigador mergulha num turbilhão de histórias e de fazeres vivendo, ao mesmo tempo, sua própria história e as histórias de outros, procurando conexões, padrões, sentidos, congruências e incongruências. Como os próprios autores indicam, o termo de compromisso de participação de pesquisa é apenas o início deste processo de negociação.

Clandinin e Connely (2000) descrevem como podemos pensar a educação narrativamente. Os autores procuram contrastar o pensamento da pesquisa narrativa com outras formas de se pensar a educação, em especial, o pensamento reducionista e o formalista, que constitui o que denominam de as grandes narrativas. Notem que tal contraste é delineado a partir de várias narrativas vividas pelos próprios autores, em especial, colhidas no tempo em que trabalharam nas Filipinas com o objetivo de atualizar uma metodologia de avaliação educacional de massa de cunho formalista e reducionista, a taxonomia de Bloom. Ao fazê-lo, os autores demonstram as tensões e dificuldades vividas por eles ao tentarem mostrar para os colegas como a investigação narrativa oferecia um substrato engenhoso para pensar a avaliação de programas curriculares e pessoas humanas inseridas em contextos de instrução formal. Os pontos de tensão envolvem a conceitualização de temporalidade, de pessoas, de ação, de certeza e de contexto. Com efeito, várias narrativas vividas pelos autores em diversos contextos escolares são exploradas de maneira a identificar quatro pontos de tensão entre a investigação narrativa, a investigação reducionista e a formalista: o lugar da teoria, o equilíbrio entre teoria e prática, das pessoas e o lugar do pesquisador.

Porém, nessa seção, a proposta dos autores apresenta alguns pontos que considero fracos em sua estrutura epistemológica. Uma delas é o argumento simplificado de que a pesquisa narrativa esteja apenas nas fronteiras entre as duas “grandes narrativas” da pesquisa em educação. De um lado estão as tradições de pesquisa reducionista, que demandam a fragmentação do objeto de estudo em partes menores, de forma que estes possam ser escrutinados e formalizados em termos matemáticos. Do outro lado, estão os formalistas que iniciam seu trabalho de pesquisa sempre partindo de um posicionamento teórico. Clandinin e Connelly (2000) argumentam que a pesquisa narrativa opera nas fronteiras dessas tradições de pesquisa que denominam de cenários de pesquisa em educação.

Embora seja fato que, caso a pesquisa seja conduzida de maneira empobrecida, pode tanto fragmentar quanto totalizar a experiência humana, nem todos os que analisam histórias

ou adotam lentes teóricas para ler as vivências históricas o fazem também dessa maneira. Alguns autores envolvidos com a pesquisa narrativa podem trazer a teoria para revelar questões importantes da prática, como especificidades e particularidades de uma experiência sistêmica, sem pretender totalizá-las ou fragmentá-las. Ao sugerir que a pesquisa narrativa celebra o pessoal, enquanto a teoria tende a obscurecê-lo, Clandinin e Connelly (2000) descartam, de uma só vez, as experiências daqueles que se voltam para a teoria com o objetivo de pensar sobre os obstáculos e as dificuldades de suas práticas profissionais cotidianas e imaginar alternativas mais frutíferas para superar tais obstáculos, como é o caso desta minha pesquisa. A meu ver, o nó górdio dessa questão tem relação direta com a nossa constante dificuldade de vislumbrar uma relação proveitosa entre teoria e prática, de modo que uma não obscureça a outra. É preciso nos conscientizarmos de que a teoria deve ser construída para possíveis fins práticos, e mesmo a partir de problemas práticos, e que as especificidades da vida prática podem iluminar nossas preocupações e elucubrações teóricas, de modo que essas funcionem numa dialogia contínua na qual uma transforme a outra numa constante modulação mútua.

Os autores sugerem, portanto, que as vidas humanas são tecidas por histórias e narrativas complexas. Nossas identidades profissionais são construídas por histórias pessoais e profissionais e as histórias dos outros constituem nosso meio de experiências, de modo que o coletivo e o pessoal são fios que produzem uma mesma imbricada teia. Somos indivíduos na coletividade, como nos sugere a Biologia do Conhecer de Maturana. Clandinin e Connelly (2000) enfatizam que vivenciamos os nossos encontros e interações cotidianas como histórias compostas de narrativas multifacetadas. Ao narrar histórias, memórias e eventos marcantes em sua vida um aluno pode se conscientizar e agir coerentemente com seu emocionar. Como sugere Telles (2004: 80-81), no processo de recontar seu viver os alunos podem reavaliar histórias antigas e partir para outras histórias com as quais desejam viver. Johnson e Golombeck (2000: 3-5) afirmam em conformidade com Telles (2004), e embasados na obra de Dewey, que na atividade narrativa há um processo de auto-conhecimento no qual pode-se questionar sua própria conduta em relação ao seu meio contextual e agir em conexão com a compreensão de sua experiência e desejo. Durante esta atividade o aluno passa a ser autor de sua própria história, ao compreendê-la em sua forma processual e inter-relacionada com outros eventos marcantes (Telles, 2002).

Desta maneira, em conformidade com a Biologia do Conhecer, a pesquisa narrativa argumenta que: a) a qualidade da experiência humana é o foco principal de investigação; b) as vidas humanas são tecidas por um processo histórico, situado e multifacetado; c) o

conhecimento é fruto do compartilhamento mútuo e dialógico com outros num espaço particular de convivência; d) o ato de narrar, que envolve o entrelaçamento de emoção e razão no linguajar reflexivo, provoca uma transformação na maneira como a pessoa compreende a si própria e aos outros envolvidos em sua história; e) advogam por um imbricamento entre o narrar, o conscientizar e agir; e) em conseqüência, a historicidade narrativa se constitui como um agente provocador de atitudes reflexivas, que pode vir a produzir um agente consciente, no qual uma pessoa se desloca de um círculo fechado de ação sem reflexão e passa a ser empoderado de seus desejos e escolhas.

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 104-109)