Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – Cefam

Na década de 1980, os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam) foram criados para ocupar o lugar da Habilitação Específica do Magistério (HEM). Esta última decorreu da Lei n. 5692/71 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que, dentre outras coisas, extinguiu as antigas Escolas Normais, formando professores para o ensino nos anos iniciais por meio de habilitação específica no ensino de segundo grau profissionalizante (BRASIL, 1973).

A Habilitação Específica do Magistério acabou por descaracterizar a formação dos docentes do magistério. Muito se perdeu em relação à formação anterior, oferecida pelas escolas normais, a qual tinha seus quatro anos integralmente destinados ao exercício da profissão do magistério (VIANNA, 2004, p. 42). A destinação de apenas dois anos específicos para a formação de professores no ensino médio, como uma das modalidades de ensino técnico profissionalizante, derivou “[...] na má formação dos profissionais da educação [...]” (PETRUCI, 1994, p. 90) e em consequências no exercício da profissão docente.

Após alguns anos observou-se que a substituição da Escola Normal pela HEM, caracterizada como uma habilitação do ensino técnico profissionalizante, fragmentou a formação de professores para o exercício da docência nos anos iniciais do ensino básico. Com a constatação de sua ineficiência na formação docente e com a busca por suprir as lacunas deixadas por essa modalidade de ensino, vários estudos e propostas foram realizadas, o que motivou a criação dos Cefam, escolas de tempo integral dedicadas à formação de professores e destinadas a substituir a HEM, dada sua “[...] imensa fragilidade, fragmentação e descontextualização” (LIMA, 2007. p. 112). Entrementes, a

total substituição da HEM pelo Cefam não ocorreu na totalidade dos cursos oferecidos, coexistindo, desse modo, HEM e Cefam até a extinção da primeira modalidade pela política governamental.

Em 1983, os Cefam são implementados em Alagoas, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Piauí. E em 1988 são criados os Cefam paulistas (GODOY, 2000). Essas escolas foram criadas em nível de segundo grau e buscavam a qualidade da formação de seus alunos e de seus professores. Foram-lhe atribuídas características peculiares ao ensino do magistério, conferindo a sua proposta um ensino de vanguarda bastante promissor.

Uma singularidade atribuída ao Cefam foi seu funcionamento em período integral, que procurava imergir o aluno em sua formação docente. Além disso, acrescentou-se outra proposta inovadora: o oferecimento aos alunos de uma bolsa de estudos no valor do salário mínimo nacional. Também se destaca o modo como era feita a contratação dos docentes para ministrarem o curso, condicionada pela apresentação de um projeto de trabalho na disciplina pretendida. Esses aspectos contribuíam para o exercício de um ensino e de uma formação de qualidade (VIANNA, 2004).

Anda com respeito ao modo de contratação de professores, os candidatos ao Cefam poderiam ser professores efetivos ou ainda professores contratados pelo ensino público estadual. Eles eram selecionados pela análise de seu curriculum vitae, pela apresentação anual de projetos de trabalho de sua disciplina e por entrevistas individuais realizadas por profissionais da educação representantes de quatro segmentos ─ havia um representante da Divisão Regional de Ensino, um da Delegacia de Ensino, uma coordenadora do Cefam e um professor da disciplina (LEITE; SOUZA, 1995, p. 20). Esse processo também acontecia para a seleção e a contratação do coordenador pedagógico do Cefam.

Esses professores tinham sua jornada composta por horas-aulas pedagógicas, horas-aulas de atividades e horas-aulas de enriquecimento curricular. Toda essa carga horária possibilitava a construção de um trabalho interdisciplinar, de um projeto de escola (GODOY, 2000), o que era um grande diferencial para o ensino do magistério até então vivenciado em nosso país. Ela permitia aos docentes “espaços para coordenação de área, elaboração de material instrucional, atividades de estudo, montagem de projetos, preparação de cursos destinados a outros docentes da rede pública”, de modo que o Cefam

funcionava como “pólo disseminador, e agente transformador da prática educativa” (PETRUCI, 1994. p. 11).

Havia orientações curriculares propostas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) para o Cefam paulista, com o objetivo de evitar a atomização do conhecimento e da futura ação profissional docente dos alunos. Um dos aspectos que Godoy (2000, p. 4) destaca é a prática com “[...] ‘projetos e atividades diversificadas’ que integrem componentes curriculares [...]”, o que lhe confere a possibilidade do exercício de um trabalho interdisciplinar. Conforme a referida autora, o trabalho realizado nos Cefam paulistas buscava tornar a escola um local de aprendizagem significativa, o que conferia uma nova identidade à formação do professor.

Os estágios realizados pelos alunos a partir de 1986 desenhavam o contorno de um trabalho multidisciplinar, em que teoria e prática se articulavam. Eles moviam o aluno à reflexão e à inter-relação dos conteúdos aprendidos. O exercício da docência é explicitado por Godoy (2000, p. 243): “O ideal é a aproximação do aluno-estagiário à realidade social da prática docente, tornando-a uma atividade inter e multidisciplinar com a participação de todos no desenvolvimento de atividades de reflexão sobre a observação, participação e docência supervisionada”.

Na pesquisa realizada por Leite e Souza (1995) em algumas escolas de formação de professores para o magistério na educação básica (HEM e Cefam), na cidade de Campinas, os autores notam que os professores, no Cefam, se ocupam com a interdisciplinaridade:

[...] observou-se no CEFAM visitado grande preocupação, por parte dos professores e da coordenação, em manter um projeto curricular interdisciplinar. Para isso, os professores reúnem-se e discutem o desenvolvimento do trabalho. Nesse sentido, é muito provável que, na prática a qualidade do trabalho desenvolvida no CEFAM tenha sido facilitado pela legislação que definiu sua estrutura e organização. (LEITE; SOUZA, 1995, p. 21).

A formação de professores polivalentes em nível médio de ensino foi extinta no estado de São Paulo por meio da Resolução SE n. 119/2006. Segundo Lima (2007, p. 93), “até o ano 2000, a Rede Pública Estadual de São Paulo contava com cerca de 210 HEMs e 54 CEFAMs [...], porém, através da Resolução SE nº 119/ 2006, o CEFAM foi extinto no estado de São Paulo”. O propósito de sua extinção se pautava na exigência da formação desse profissional em nível superior, considerava-se a necessidade de alcançar um melhor nível de formação docente para atuar na educação básica.

Atualmente a formação desses profissionais é realizada em nível superior, no curso de Pedagogia ou no curso Normal Superior. Tal formação é passível de várias críticas se comparada com a qualidade de ensino oferecida pelo Cefam. Lima (2007. p. 119) questiona:

Passamos de uma formação em nível médio com uma proposta de formação integral de quatro anos com oito horas/aula, com o auxílio de uma bolsa de estudo aos alunos, para uma formação em nível superior privada, com duração média de três anos, no período noturno com aproximadamente três horas/aula diárias. Isso foi um avanço?

A demanda pelos cursos de formação de professores em nível superior gerou uma explosão de cursos oferecidos pelas mais diversas instituições de ensino superior, o que delineou novo contorno à formação docente do professor polivalente. Temos assim caracterizado o aligeiramento dela, se tivermos em conta a comparação com o tempo destinado à formação docente previsto pelo Cefam. Por consequência, a qualidade do ensino torna-se duvidosa, embora muitas instituições de ensino superior demonstrem comprometimento com a formação de qualidade.

O relato de Petruci (1994) procurou conhecer o trabalho no Cefam da cidade de Franca, estado de São Paulo, por um período de três anos (1989−1992). Em seu estudo encontramos informações das dificuldades vividas pelos profissionais do Cefam dessa cidade para realizarem uma ação docente diferenciada.

Professores, coordenador, diretor e alunos, cada um em seu contexto, deparam-se com situações nada colaborativas para o avanço e a instauração de um projeto de vanguarda como o caracterizado na proposta do Cefam. Para a referida autora, “as deficiências são inúmeras e estão presentes em todas as dimensões do cotidiano escolar” (PETRUCI, 1994, p.42). Dentre os fatores dificultadores da proposta educativa do Cefam da cidade de Franca, foram citados:

[...] a distância física da direção em relação ao prédio onde se desenvolve o cursos [...],o estilo administrativo de moldes tradicionais e uma nova concepção de curso de formação de educadores [...], a bolsa de estudo [...], [que] tem-se constituído [...] um chamariz, por meio do qual ingressam na escola alunos sem interesse real pelo conteúdo do curso e sua finalidade [...], os professores que compõem a equipe dos CEFAMs [, que] não contam com nenhuma formação prévia especial que os distinga dos demais [...] [e a] carência de orientação pedagógica [...]. (PETRUCI, 1994, p. 14 -15).

Com isso, a autora denuncia certo afastamento do estado quanto a sua responsabilidade na promoção de condições para a efetivação das propostas do Cefam para a formação de professores. Isso decorreu em outras dificuldades além das já relatadas, por exemplo, o exercício do trabalho interdisciplinar, sua compreensão e sua organização didática, as Horas de Enriquecimento Curricular (HEC) e seu melhor aproveitamento.

Ademais, essa situação inicial se assemelha a qualquer circunstância nova que enfrentamos na vida. Há momentos de acomodação e ajustes até que se consiga certa estabilidade. Contudo, os Cefam sequer passaram de seu período inicial, sendo extinto ao final de sua segunda década de existência, no caso, no estado de São Paulo.

Conquanto as expressas dificuldades que se fizeram presente, o esforço, o comprometimento e a dedicação tanto dos profissionais quanto dos alunos também foram observados pela autora. Ao estudarmos algumas experiências de trabalho inovadoras na educação brasileira, seja na formação de professores ou ainda na realização de trabalhos educacionais vanguardistas que poderiam impulsionar um ensino de qualidade a nosso país, notamos que esse ir e vir é uma constante de nossas políticas públicas (PETRUCCI, 1994).

A formação em nível superior dos professores polivalentes para os anos iniciais da educação básica pretendia oferecer uma melhor qualidade na formação docente. Todavia, isso não se efetivou, se sopesarmos a grande maioria de cursos de pedagogia de que dispomos na atualidade e sua diversidade quanto à carga horária exercida (em regra geral o que se cumpre é o currículo mínimo). Somos induzidos a considerar seriamente a qualidade de ensino dispensada aos futuros formandos, os quais, por sua vez, tornar-se- ão os futuros professores a conduzir os alunos dos anos iniciais da educação básica de nosso país.

3.6 Estudo do meio, trabalhos de campo e projetos de ensino na perspectiva crítica e interdisciplinar

Embora possa parecer uma novidade, o estudo do meio não data como trabalho recente na educação nacional. As aulas-passeio que aconteciam em algumas escolas brasileiras no início do século XX, em São Paulo, realizavam saídas a campo. Era um tipo

de estudo do meio derivado dos ideais anarquistas, trazido pelos imigrantes que atendiam a mão de obra da indústria brasileira.

Essas escolas tinham um currículo aberto e adotavam um método de ensino que buscava mostrar aos alunos a realidade e integrar conhecimentos por meio do estímulo à pesquisa e à descoberta. Esse tipo de metodologia conduzia os alunos a um posicionamento crítico diante dos temas estudados, possibilitando uma formação cidadã baseada na análise dos fatos sob vários pontos de vista, que não agradava a ideologia republicana exercida na época, fato que motivou a extinção dessas escolas do cenário nacional (LOPES; PONTUSCHKA, 2009).

Passados alguns anos, em 1960, os colégios vocacionais e a escola de aplicação da Universidade de São Paulo (USP), movidos pelos ideais escolanovistas, adotam o estudo do meio enquanto metodologia de ensino e realizam uma educação crítica incompatível com o regime totalitário existente na política nacional. Mais uma vez a história da educação brasileira passa a registrar o fechamento dessas unidades educacionais. Houve o encerramento da Escola de Aplicação da USP e dos Colégios Vocacionais. Na tentativa de apagar sua memória, destroem-se arquivos escolares e se inicia a perseguição de educadores envolvidos com essa concepção de ensino.

Por fim, o Estado declarou a proibição de uma educação nacional que realizasse trabalhos a campo ou que propusessem reflexões críticas sobre os problemas nacionais:

[...] [com] o acirramento da censura e da repressão política promovidas pelo governo militar pelo Ato Institucional n. 5 (AI-5), baixado em 13 de dezembro de 1968, durante o governo do general Costa e Silva, os Estudos do Meio ficaram proibidos. Nesse período, quando realizados, aconteciam clandestinamente. De certa forma, os Estudos do Meio foram “proscritos” e a organização de trabalhos interdisciplinares desse tipo “era quase uma temeridade”. Com a crise do governo militar, a partir de 1978-1979, e o consequente processo de redemocratização do país, os Estudos do Meio retornaram à agenda dos educadores e exerceram papel destacado na gestão de Paulo Freire (1989-1990), como secretário de educação [...] na cidade de São Paulo. (LOPES; PONTUSCHKA, 2009, p. 177-178).

Assim, encerra-se essa fase da educação brasileira e inicia-se um momento oportuno para a realização de trabalhos educativos movidos pela pedagogia crítica, pautados pelas relações interdisciplinares, pela horizontalidade e pelo estudo do lugar. Abordando aspectos mais amplos, constitui-se uma formação não confinada somente no conteúdo curricular simplistamente abordado, mas compromissada com os aspectos socioculturais envolvidos no ensino e na atividade de aprendizagem. Considera-se que,

ao estudar os conteúdos curriculares, também se aprende sobre a vida, a economia e a política.

O trabalho educativo proposto pelo professor Paulo Freire nessa ocasião foi exercido no Projeto Interdisciplinaridade, presente nas diretrizes curriculares municipais da cidade de São Paulo. Com ele, o estudo do meio foi exercido enquanto metodologia de ensino interdisciplinar crítico-reflexiva:

Uma proposta em escola pública que partiu da interdisciplinaridade (em uma estrutura institucional não condizente com tal perspectiva), tendo por objetivo chegar a construir uma nova escola, ocorreu na Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, no período de 1989-92: Projeto de Reorientação Curricular pela via da Interdisciplinaridade, quando foram Secretários de Educação Paulo Freire, seguido pela gestão de Mário Sérgio Cortella.

Dentre os vários projetos propostos por diferentes grupos no interior da Secretaria Municipal de Educação, no início da gestão, destacou-se a sugestão de Paulo Freire para que a administração colaborasse com as escolas, na construção de um projeto de Reorientação Curricular, pela via da interdisciplinaridade. A própria escola seria responsável pela construção de um programa escolar, de forma que das condições concretas de existência dos moradores do bairro, em que a escola estivesse inserida, seriam extraídos elementos, idéias, conceitos que seriam trabalhados como conteúdos escolares (PONTUSCHKA, 1999, p. 108).

Embora, atualmente muitas escolas trabalhem com essa metodologia de ensino e cada uma trace seu caminho de acordo com a realidade a que pertencem, com seus objetivos de ensino e com o atendimento das intenções declaradas em seu projeto político pedagógico, sabemos das dificuldades enfrentadas para sua realização e para sua permanência nos espaços escolares, principalmente nas escolas públicas. O afastamento exercido pelo estado no compromisso com a formação continuada dos profissionais da educação e o descaso com o tratamento dos projetos político-pedagógicos acabam por não sustentar trabalhos dessa natureza. Assim não se permite que esses trabalhos sejam alavancados, apesar de serem reconhecidos pela democracia e pela maleabilidade metodológica, aplicável a qualquer nível de ensino e a qualquer lugar em que a escola esteja inserida.

Há várias dificuldades a serem transpostas pelas escolas para o exercício do estudo do meio, especialmente as do ensino público, onde a pesquisadora deste estudo exerceu seu trabalho por mais de 30 anos. Concordamos, portanto, com Lopes e Pontuschka (2009) quanto ao afastamento do estado em relação à efetivação do estudo do meio, proposta pedagógica reforçada pelos documentos oficiais nacionais e expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Vivemos essa realidade com colegas do ensino público. Tal contexto envolve a falta de recurso financeiro ou, quando este existe, os impedimentos legais referentes à despesa com transporte de alunos ou ainda a limitação a uma determinada quantidade anual de saídas a campo ou de quilometragem permitida. Assim, encontramos um número considerável de professores que se interessam em protagonizar atividades pedagógicas dessa natureza; porém, sentimos falta de uma formação continuada que lhes ofereça suporte para que essa prática educativa seja exercida de modo pleno.

Para discutir com profundidade o estudo do meio, caberia a redação de um denso capítulo histórico, curricular e metodológico ou ainda a edição de um livro que abordasse exclusivamente essa questão e seus desdobramentos. Assim decidimos pela extensa experiência da professora doutora Nídia Nacib Pontuschka para tratarmos do estudo do meio. Consideramos sua significativa produção, veiculada por meio de publicações a respeito do tema; a dedicação de sua trajetória acadêmica a trabalhos pautados pela interdisciplinaridade e pelo estudo do meio enquanto método de ensino; e suas pesquisas e suas orientações de trabalhos acadêmicos na educação básica. Esse rico material nos permite apresentar exclusivamente suas ideias nesta seção de nossa tese.

Muito embora seu trabalho esteja centrado na geografia e em suas relações com a natureza e a sociedade, pode-se observar com clareza, em Pontuschka (2009), que seu estudo é concebido pela inter-relação com as mais diversas áreas de conhecimento escolar. Entendemos que esse fator permite traçar um panorama pedagógico dessa metodologia de ensino e da interdisciplinaridade que a ela é inerente.

No ensino formalizado, o estudo do meio possibilita o desenvolvimento de uma ação educativa que considera a complexidade em que determinado tema de estudo se manifesta. Esse tipo de ação pedagógica promove a interação entre as pessoas envolvidas e possibilita o contato direto com o contexto em que o problema está inserido.

Conforme Pontuschka (2009), o estudo do meio se pauta no lugar. A ele se atribui a qualidade e o alcance de um trabalho de aprendizagem ampliado pela multiplicidade de elementos nele implícitos. Isso possibilita policompreensões construídas segundo a vivência de cada pessoa envolvida nesse processo, as possibilidades do estágio de desenvolvimento cognitivo de cada um dos envolvidos e as noções conceituais ou os conceitos já apreendidos.

O estudo do lugar solicita um olhar metodológico atento e bem planejado. Exige uma série de ações que, ao serem organizadas, conferem-lhe um norte de trabalho

fundamentado em suas intenções, as quais são declaradas pela proposição dos objetivos a serem alcançados.

O estudo do meio, portanto, não se trata de conduzir descuidadamente os alunos a visitarem pitorescamente os lugares ou apenas de aproveitar uma oportunidade de sair da sala de aula, caracterizando esses passeios como observações aleatórias ou ainda impregnadas de intenções meramente turísticas. Estudar o lugar exige uma ação pedagógica intencional, que busca “[...] tornar mais significativo o processo ensino- aprendizagem e proporcionar aos seus atores o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a aparente naturalidade do viver social” (LOPES; PONTUSCHKA, 2009, p. 173). Isso leva a um posicionamento consciente diante do que é observado em todos os aspectos do local visitado, sejam de ordem temporal, social, econômica, política ou científica.

A intenção de realização de prática pedagógica dessa natureza solicita um olhar atento e segue uma série de passos, desde sua proposição, seu planejamento inicial, sua condução até sua avaliação final. Todo esse processo tem por característica a dialogicidade freiriana, o despertar da curiosidade pela busca do conhecimento e a integração curricular. Nessa dimensão pessoal, o estudo do meio promove condições de tornar professores e alunos pesquisadores da própria realidade sociocultural.

Para Pontuschka (2009), o estudo do meio é um método de ensino e aprendizagem que possui os seguintes traços:

 A leitura da realidade social, física e biológica, movida por ações combinadas entre diferentes áreas de ensino presentes no currículo escolar, torna possível o exercício da interdisciplinaridade e promove a inter-relação disciplinar dos conteúdos de ensino e aprendizagem ou ainda sua abordagem multidisciplinarizada.

 O diálogo permanente é uma constante entre professores, professores e alunos e alunos e alunos, é movido pelo encontro da interlocução enriquecedora, pelo respeito ao outro e pela troca de conhecimentos que se dá nessa dinâmica inter-relacional.

 O estudo do meio pressupõe a pesquisa e o ensino que considerem tempos e espaços diferenciados de uma dada realidade, de modo a ampliar a noção de lugar naturalizado; com a ação intencional é possível oferecer não só aos alunos, mas também aos docentes, um estudo reflexivo e crítico do problema em questão, que se viabiliza por meio da coleta de dados e informações específicas, que favorecem a aquisição